Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri

Bir öğretmen yeni bir döneme başlarken sınıfın yaklaşık üçte birinin konuyu iyi öğreneceğini, üçte birinin ancak "idare edeceğini" ya da başarısız olacağını, kalan üçte birinin ise konunun önemli bir kısmını öğreneceğini bekler. Benjamin Bloom 1968'de bu beklentiyi eğitim sisteminin en israfçı ve en yıkıcı yanı olarak nitelendirdi: beklenti not verme politikaları ve öğretim yöntemleriyle öğrencilere aktarılıyor ve sonunda kendini gerçekleştiren bir kehanete dönüşüyordu.^[1] Bu yazı, bu beklentiye karşı geliştirilen iki modeli, Carroll'un okulda öğrenme modelini ve Bloom'un tam öğrenme yaklaşımını ele alıyor: modellerin özgün mantığı, 2 sigma problemi, meta-analizler ve tartışmalı bulgular, Türkiye'deki deneyler, eleştiriler ve AGS'de sık yapılan hatalar.

Kuramın sorusu: yetenek ne kadar öğrenileceğini mi, ne kadar süreceğini mi belirler?

Geleneksel görüşte yetenek, bir öğrencinin bir konuyu ne kadar iyi öğrenebileceğini belirler; yetenek testlerinin başarıyla yüksek korelasyonu da bu görüşü destekler gibidir. Bloom, iyi bir matematik yetenek testinin yıl sonundaki başarı testiyle +.70'e varan korelasyon gösterebildiğini, bunun da pek çoklarını yüksek başarının yalnızca en yetenekliler için mümkün olduğu sonucuna götürdüğünü belirtir.^[1]

John Carroll 1963'te bu ilişkiyi farklı yorumlayan bir model önerdi. Carroll, eğitim psikolojisi ders kitaplarının olgunlaşma, bireysel farklılıklar, öğrenme, düşünme ve motivasyon gibi birbirine karışan kategoriler etrafında düzenlendiğini ve bunların okulda öğrenme sürecine dair bütünleşik bir açıklamaya dönüştürülmesinin zor olduğunu savundu. Ona göre gereken, okulda öğrenmenin başarısını etkileyen etkenleri ve bunların etkileşimini gösteren, az sayıda, birbirinden kavramsal olarak bağımsız ve aynı düzeyde kavramlar kullanan bir modeldi.^[2] Bu modelde yetenek yeniden tanımlanır: yetenek, öğrencinin ne kadar öğrenebileceğini değil, öğrenmenin ne kadar süreceğini belirler.^[3]

Carroll'un okulda öğrenme modeli

Carroll modelinin en yalın biçimi şudur:^[3]

Öğrenme derecesi = f (harcanan zaman / gereken zaman)

Model, bu iki zamanı beş değişkenle tanımlar:^[3]

Harcanan zaman, fırsat, sebat ve gereken zamandan hangisi en küçükse ona eşittir: öğrenci ne kadar istekli olursa olsun, okul ona yeterli zaman tanımıyorsa öğrenme yarım kalır. Gereken zaman ise yetenek ile öğretimin niteliği en uygun düzeyde olmadığında ortaya çıkan ek zamanın toplamıdır; bu ek zamanın miktarı öğretimin niteliği ile öğrencinin öğretimi anlama yeteneğinin etkileşimine bağlıdır. Modelin öngörüsüne göre öğretimin niteliği düştüğünde, öğretimi anlama yeteneği düşük öğrenciler bundan yüksek olanlara göre çok daha fazla etkilenir.^[3]

Carroll 25 yıl sonra modelini değerlendirirken, zaman ve başarı cinsinden ifade edilen değişkenlerle okul öğrenmesindeki farklılıkları açıklayan modelin çoğu yönünün doğrulandığını belirtti.^[4] Ancak Gaines'in 1973 tarihli incelemesi, öğretimin niteliği ile öğretimi anlama yeteneği arasındaki öngörülen etkileşime dair kanıtın o güne kadar yetersiz olduğunu ve değişkenlerin ölçülmesi, aralarındaki etkileşimler ve modeldeki fonksiyonun biçimi üzerine daha fazla araştırma gerektiğini vurguluyordu.^[3]

Bloom'un tam öğrenme yaklaşımı

Bloom, 1968 tarihli "Learning for Mastery" makalesinde tam öğrenme stratejisinin Carroll'un 1963 modelinden türetilebileceğini açıkça belirtir.^[1] Temel iddiası iddialıdır: yeterli zaman ve uygun yardım verildiğinde öğrencilerin %95'i, yani en üst %5 ile sonraki %90, bir konuyu yüksek bir ustalık düzeyinde öğrenebilir; uygun koşullarda bir konudaki ustalığın göstergesi olarak A notu öğrencilerin %95'ine kadarı tarafından alınabilir.^[1]

Bloom'a göre sorun artık başarabilecek az sayıda öğrenciyi bulmak değil, yaş grubunun en büyük bölümünün temel beceri ve bilgileri etkili biçimde nasıl öğrenebileceğini belirlemektir. Normal eğriyle not vermeye o kadar alıştığımızı ve ona inanmaya başladığımızı yazar: öğretim etkiliyse başarı dağılımı normal eğriden çok farklı olmalıdır.^[1]

Biçimlendirici değerlendirme. Tam öğrenmenin işleyişinin merkezinde, Bloom'un Scriven'den ödünç aldığı biçimlendirici değerlendirme terimi vardır. Bloom kısa tanılayıcı ilerleme testlerinin öğrencinin üniteyi öğrenip öğrenmediğini ve öğrenmek için henüz neyi yapması gerektiğini belirlemek için kullanılmasını önerir. Bu testler öğrencilerin öğrenmesini düzenler ve onları uygun zamanda gerekli çabayı göstermeye güdüler; ancak Bloom'a göre biçimlendirici testlere not verilmemelidir. Öğrenciler tanılama sonuçlarına, belirli öğretim materyallerine ya da süreçlerine yönlendirildiklerinde en iyi karşılığı verir.^[1]

Uygulamada tam öğrenme. Babadoğan'ın aktardığı biçimiyle tam öğrenmede konular bir iki hafta süren ünitelere ayrılır. Öğretmen ünitenin amaçları doğrultusunda grup öğretimine başlar, öğretimi sık sık denetler ve aldığı geri bildirimlere göre düzeltmeler yapar. Ünite sonunda amaçların gerçekleşip gerçekleşmediğini ölçen bir test verilir; öğrenemeyenlere ek zaman verilerek öğretim bireyselleştirilir ve sınıfın tamama yakını öğrendikten sonra yeni üniteye geçilir.^[5]

Bloom'un okulda öğrenme modeli

Bloom daha sonra tam öğrenmeyi daha geniş bir okulda öğrenme modeli içinde kuramsallaştırdı. Model, öğrenme ürünlerinin üç temel belirleyicisi olduğu görüşüne dayanır:^{[6, 5]}

Sever'in aktardığı biçimiyle kurama göre öğrencinin ilgili giriş özellikleri ve öğretim hizmeti olumlu olduğunda öğrenme ürünleri yüksek düzeylere ulaşır ve öğrenciler arasındaki farklılaşma en aza iner.^[6] Bu, Carroll modelinin zaman eksenine öğrencinin ön öğrenmelerini ve öğretimin somut bileşenlerini ekleyen bir genişlemedir. Babadoğan'a göre Bloom, Ralph Tyler'ın öğrencisidir ve okulda öğrenme modeli, temel öğesi zaman olan Carroll modelini izleyen modeller grubunda yer alır.^[5]

2 sigma problemi

Bloom 1984'te, doktora öğrencileri Anania ve Burke'ün tezlerinde karşılaştırılan üç öğretim koşulunu aktardı: yaklaşık 30 öğrenciye bir öğretmenin düştüğü geleneksel sınıf; aynı öğretimin biçimlendirici testler, düzeltici etkinlikler ve paralel testlerle desteklendiği tam öğrenme sınıfı; ve her öğrenciye ya da iki üç öğrenciye bir iyi öğretmenin düştüğü birebir öğretim.^[7]

Sonuçlar çarpıcıydı. Birebir öğretimde ortalama öğrenci, geleneksel sınıfın ortalamasından yaklaşık iki standart sapma yukarıdaydı, yani geleneksel sınıftaki öğrencilerin %98'inden daha başarılıydı. Tam öğrenmede ortalama öğrenci yaklaşık bir standart sapma yukarıdaydı ve geleneksel sınıfın %84'ünden daha başarılıydı. Birebir öğretimdeki öğrencilerin yaklaşık %90'ı ve tam öğrenmedeki öğrencilerin %70'i, geleneksel sınıfta yalnızca en üst %20'nin ulaştığı düzeye ulaştı.^[7]

Bloom'a göre birebir öğretim, öğrencilerin çoğunun bu yüksek öğrenme düzeyine ulaşma potansiyeline sahip olduğunu gösteriyordu; ama çoğu toplumun geniş ölçekte karşılayamayacağı kadar pahalıydı. 2 sigma problemi buydu: grup öğretiminde, bugün ancak iyi bir birebir öğretimle ulaşılabilen başarı düzeylerine çoğunluğun ulaşmasını sağlayacak koşullar tasarlanabilir mi? Bloom çözümü, öğretimin niteliği, öğretmen ve öğrencilerin zaman kullanımı, bilişsel ve duyuşsal giriş özellikleri, biçimlendirici sınama ve ev ortamı gibi değiştirilebilir değişkenlerde aradı.^[7]

Eğitim teknolojisi açısından. 2 sigma problemi, zeki öğretim sistemleri araştırmalarında sık anılan bir hedefe dönüştü; VanLehn'in belirttiği gibi insan öğretmenle birebir öğretimin etki büyüklüğünün d = 2,0 olduğuna yaygın biçimde inanılıyordu. Ancak VanLehn'in derlemesi bu sayının sorgulanması gerektiğini gösterdi: insan öğretmenle birebir öğretimin etki büyüklüğü, yaygın inanılan d = 2,0 yerine d = 0,79 bulundu; zeki öğretim sistemlerinin etki büyüklüğü ise 0,76 ile insan öğretmene neredeyse eşitti.^[8] Bu bulgu, bir yandan 2 sigma rakamının abartılı olabileceğini, öte yandan bilgisayarlı öğretim sistemlerinin birebir öğretime yaklaşabileceğini gösterir. Türkiye'de de biçimlendirici değerlendirmeyi teknolojiyle destekleme girişimleri vardır: Bayrak, Çalık ve Doğan'ın geliştirdiği uzman sistem tabanlı akıllı biçimlendirici değerlendirme sistemi, 2 biyoloji öğretmeni ve 122 onuncu sınıf öğrencisiyle yapılan karma desenli çalışmada akademik başarıyı artırdı ve öğretmenlerin biçimlendirici değerlendirmeyi uygulamasını kolaylaştırdı.^[9]

Kanıt: meta-analizler ne diyor?

Tam öğrenme, üzerinde en çok meta-analiz yapılan öğretim yaklaşımlarından biridir ve sonuçlar tartışmalıdır.

Olumlu sonuçlar. Kulik, Kulik ve Bangert-Drowns, 108 kontrollü değerlendirmeyi birleştirdi; tam öğrenme programları üniversitelerde, liselerde ve ilköğretimin üst sınıflarında öğrencilerin sınav performansını olumlu etkiliyordu. Çalışma programların tutum, öğretim süresi ve üniversite tamamlama oranlarına etkisini de tartıştı.^[10] Guskey ve Pigott 46 çalışmayı birleştirdi ve grup temelli tam öğrenmenin hem bilişsel hem duyuşsal öğrenme çıktılarına ve bazı öğretmen değişkenlerine olumlu etkisini gösterdi; etkinin strateji seçimi, sınıf düzeyi ve çalışma süresine göre değiştiğini belirtti.^[11]

Eleştirel sonuç. Slavin ise ilk ve ortaöğretimde grup temelli tam öğrenmenin uygulamadaki başarı etkilerini inceledi ve tam öğrenmenin standart başarı ölçümlerinde öğrenci performansını artırdığına dair kanıt bulamadı.^[12] Bu fark, etkinin hangi testle ölçüldüğüne bağlı olabileceğini düşündürür: öğretilen üniteye özgü testlerde gözlenen etki, programdan bağımsız standart testlerde küçülebilir ya da kaybolabilir.

Türkiye'den kanıt. Başar, Aşkın ve Gelbal, Türkiye'de yapılmış tez, makale ve bildirilerden 24 çalışmayı birleştirdi. Çalışmaların tamamının etki büyüklüğü olumluydu; rastgele etkiler modeline göre ortalama etki büyüklüğü 1,546 bulundu. Etki, dersin alanına göre farklılaşmazken öğrenim düzeyine göre farklılaşıyordu.^[13] Bu değer, Bloom'un kendi aktardığı yaklaşık bir standart sapmalık tam öğrenme etkisinden bile yüksektir.^[7] Bütün çalışmaların olumlu çıkması ve etki büyüklüğünün bu denli yüksek olması, küçük örneklemler, araştırmacı tarafından geliştirilen başarı testleri ve olumsuz sonuçların yayımlanmaması gibi olasılıklarla birlikte değerlendirilmelidir; Slavin'in standart testlere dair uyarısı bu bağlamda özellikle önemlidir.^{[12, 13]}

Bir Türkiye deneyi. Sever'in doktora tezine dayanan çalışması, tam öğrenmenin Türkçe öğretimindeki etkisini sınadı. 1992-1993 öğretim yılında 16 hafta boyunca Ankara'da özel bir okulun 6. sınıflarında, yansız atamayla oluşturulmuş iki sınıftan 30 deney ve 30 kontrol öğrencisiyle çalışıldı; öğrenciler cinsiyet ve sayı, öğretmenler kıdem, cinsiyet ve mezun oldukları kurum bakımından denkleştirildi. Deney grubunda ders planları giriş davranışlarının yoklanması, ipucu, dönüt, düzeltme ve pekiştireçler gibi tam öğrenme ilkelerine göre hazırlandı. Okuduğunu anlama ve yazılı anlatımın bilgi, kavrama ve uygulama düzeylerinde ve kompozisyon becerisinde test edilen sekiz denenceden yedisi tam öğrenme grubu lehine anlamlı farklarla doğrulandı. Okuduğunu anlamanın bilgi düzeyinde ise deney grubunun ortalaması daha yüksek olmasına karşın fark anlamlı değildi; Sever bunu geleneksel yöntemin ezbere dayalı davranışları kazandırmada da etkili olabileceğiyle ve testte bu düzeyi yoklayan yalnızca üç soru bulunmasıyla açıklar.^[6] Çalışma tek bir özel okulda ve iki sınıfla yürütüldüğü için genellenebilirliği sınırlıdır, ama tam öğrenmenin bir beceri dersine nasıl uyarlanabileceğini ayrıntılı biçimde gösterir.

Eleştiriler ve sınırlılıklar

Zaman maliyeti ve "bekleyen" öğrenciler

Tam öğrenme, öğrenemeyen öğrencilere ek zaman verilmesine ve sınıfın tamama yakını öğrenmeden yeni üniteye geçilmemesine dayanır.^[5] Bu, hızlı öğrenen öğrencilerin beklemesi ya da okul takviminin esnetilmesi anlamına gelir. Carroll modelinde de harcanan zaman fırsatla sınırlıdır; okulun tanıdığı zaman yetmiyorsa modelin öngördüğü ustalık gerçekleşmez.^[3]

Ölçülen başarının türü

Olumlu meta-analizler ile Slavin'in bulgusu arasındaki fark, tam öğrenmenin etkisinin büyük ölçüde hangi testle ölçüldüğüne bağlı olabileceğini düşündürür.^{[10, 12]} Ünite testlerinde gözlenen ustalık, genel başarı testlerine aynı ölçüde yansımayabilir.

Modelin sınanabilirliği

Carroll modelinin temel öngörülerinden biri, öğretimin niteliği ile öğretimi anlama yeteneği arasındaki etkileşimdir; bu etkileşime dair erken kanıt yetersiz bulunmuştu.^[3] Modelin öğretimde en çok kullanılan fikri, yani yeteneğin öğrenme süresi olarak yeniden tanımlanması, sezgisel olarak güçlü ama değişkenlerin ayrı ayrı ölçülmesi zor bir fikirdir.

Kişiselleştirme iddiaları

Tam öğrenme ve 2 sigma problemi, günümüzde "kişiselleştirilmiş öğrenme" iddialarının dayanağı olarak sık kullanılır. Ancak kişiselleştirme her zaman kanıta dayalı değişkenlere göre yapılmaz. Örneğin Türkiye'deki akıllı biçimlendirici değerlendirme sistemi, öneri üretirken öğrencilerin ön bilgilerinin yanında öğrenme stili ve çoklu zekâ bilgilerini de kullanıyordu.^[9] Pashler ve arkadaşlarının derlemesi ise öğretimi öğrenme stillerine göre uyarlamanın geçerliği için gereken etkileşim örüntüsüne dair neredeyse hiç kanıt bulunmadığını gösterdi.^[14] Bloom'un modeli, bireyselleştirmenin ölçütünü öğrencinin ön öğrenmelerinde ve biçimlendirici testlerin gösterdiği öğrenme eksiklerinde arar; bu, kanıtla daha uyumlu bir yaklaşımdır.^{[6, 1]}

AGS'de tam öğrenme: sık karıştırılan kavramlar

MEB'in 8 Ocak 2026 duyurusuna göre AGS'nin "Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi" başlığı öğretim yöntem ve teknikleri ile eğitimde ölçme ve değerlendirmeyi kapsar.^[15] Aşağıdaki ayrımlar en sık yapılan hataları önler:

Senaryolardaki anahtar ifadeler çoğu zaman kavramı ele verir: "Ünite sonunda yapılan kısa sınavda eksikleri belirlenen öğrencilere ek etkinlikler verildi" biçimlendirici değerlendirmeyi ve tam öğrenmeyi, "Öğretmen yeni konuya başlamadan önce ön koşul bilgileri yokladı" bilişsel giriş davranışlarını, "Öğrenciler konuya ilgi duymadığı için başarı düşük kaldı" duyuşsal giriş özelliklerini, "Okul programında konuya ayrılan süre öğrencilerin ihtiyacından kısaydı" Carroll modelindeki fırsatı düşündürür.

Terimler ve alanyazındaki karşılıkları

Terimler kaynak çalışmalardan ve Türkçe kullanımlardan derlenmiştir.^{[6, 5, 7]}

Araştırmacılar için açık sorular

1. Türkiye'deki yüksek etki büyüklükleri standart ölçümlerde de görülüyor mu? Tam öğrenme deneylerinin merkezî sınav ya da standart başarı testi sonuçlarıyla birlikte raporlanması, Slavin'in uyarısının Türkiye'de geçerli olup olmadığını gösterebilir.^{[13, 12]}
2. Dijital biçimlendirici değerlendirme 1 sigmaya yaklaşabilir mi? Kanıta dayalı değişkenlerle çalışan uyarlanabilir sistemlerin tam öğrenmenin dönüt ve düzeltme döngüsünü ne ölçüde otomatikleştirebileceği, BÖTE araştırmaları için doğrudan bir sorudur.^{[8, 9]}
3. Ek zaman okul takviminde nasıl sağlanır? Carroll modelindeki fırsat değişkeninin Türkiye'deki ders saatleri ve program yoğunluğuyla ilişkisi incelenmeye değer bir sorudur.^[3]
4. Tam öğrenme duyuşsal çıktıları nasıl etkiliyor? Uluslararası meta-analizin gösterdiği duyuşsal etkilerin Türkiye'deki deneylerde ayrıca ölçülmesi değerli olurdu.^[11]
5. Birebir öğretimin etkisi Türkiye'de ne kadar? Özel ders ve etüt yaygınlığına karşın birebir öğretimin etkisine dair kontrollü yerel kanıt, 2 sigma tartışmasına önemli bir katkı sağlayabilir.^{[7, 8]}

Öğretim kuramlarının öteki yazıları için Bloom taksonomisi, Bruner, Ausubel ve Gagné ve davranışçı öğrenme kuramları yazılarına bakabilirsiniz.

@online{bote-tam-ogrenme-modeli,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-09-26},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
  langid       = {turkish}
}

<blockquote class="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli">
  <p><strong><a href="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli">Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri</a></strong> · BÖTE Blog</p>
  <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 26 Eylül). Tam öğrenme ve okulda öğrenme: Carroll ve Bloom modelleri. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli</p>
  <details>
    <summary>BibTeX</summary>
    <pre>@online{bote-tam-ogrenme-modeli,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-09-26},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
  langid       = {turkish}
}</pre>
  </details>
</blockquote>

<iframe src="https://bote.web.tr/blog/embed/tam-ogrenme-modeli"
  title="Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri: atıf kartı (BÖTE Blog)"
  width="100%" height="360" loading="lazy"
  style="border:0;max-width:680px"></iframe>

> **[Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri](https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli)** · BÖTE Blog
>
> BÖTE Editör Ekibi. (2026, 26 Eylül). Tam öğrenme ve okulda öğrenme: Carroll ve Bloom modelleri. *BÖTE Blog*. https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli

```bibtex
@online{bote-tam-ogrenme-modeli,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-09-26},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
  langid       = {turkish}
}
```

const bibtex = `@online{bote-tam-ogrenme-modeli,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-09-26},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
  langid       = {turkish}
}`;

export function BoteAtif() {
  return (
    <blockquote className="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli">
      <p><a href="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli"><strong>Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri</strong></a> · BÖTE Blog</p>
      <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 26 Eylül). Tam öğrenme ve okulda öğrenme: Carroll ve Bloom modelleri. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli</p>
      <details>
        <summary>BibTeX</summary>
        <pre>{bibtex}</pre>
      </details>
    </blockquote>
  );
}

<script setup>
const bibtex = `@online{bote-tam-ogrenme-modeli,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-09-26},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
  langid       = {turkish}
}`;
</script>

<template>
  <blockquote class="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli">
    <p><a href="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli"><strong>Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri</strong></a> · BÖTE Blog</p>
    <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 26 Eylül). Tam öğrenme ve okulda öğrenme: Carroll ve Bloom modelleri. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli</p>
    <details>
      <summary>BibTeX</summary>
      <pre>{{ bibtex }}</pre>
    </details>
  </blockquote>
</template>

<script>
  const bibtex = `@online{bote-tam-ogrenme-modeli,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-09-26},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
  langid       = {turkish}
}`;
</script>

<blockquote class="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli">
  <p><a href="https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli"><strong>Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri</strong></a> · BÖTE Blog</p>
  <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 26 Eylül). Tam öğrenme ve okulda öğrenme: Carroll ve Bloom modelleri. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli</p>
  <details>
    <summary>BibTeX</summary>
    <pre>{bibtex}</pre>
  </details>
</blockquote>

// Sayfanızda <div id="bote-atif"></div> bulunmalı.
const yanit = await fetch("https://bote.web.tr/blog/atif/tam-ogrenme-modeli.json");
const atif = await yanit.json();

const kutu = document.getElementById("bote-atif");
const baslik = Object.assign(document.createElement("a"), { href: atif.url, textContent: atif.title });
const apa = Object.assign(document.createElement("p"), { textContent: atif.apa });
const bib = Object.assign(document.createElement("pre"), { textContent: atif.bibtex });
kutu.append(baslik, apa, bib);

import requests

atif = requests.get("https://bote.web.tr/blog/atif/tam-ogrenme-modeli.json", timeout=10).json()

print(atif["apa"])  # APA 7
with open("kaynaklar.bib", "a", encoding="utf-8") as bib:
    bib.write(atif["bibtex"] + "\n")  # BibTeX

% 1) BibTeX kaydını kaynaklar.bib dosyasına ekleyin:
%    @online{bote-tam-ogrenme-modeli,
%      author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
%      title        = {Tam Öğrenme ve Okulda Öğrenme: Carroll ve Bloom Modelleri},
%      organization = {BÖTE Blog},
%      year         = {2026},
%      date         = {2026-09-26},
%      url          = {https://bote.web.tr/blog/tam-ogrenme-modeli},
%      langid       = {turkish}
%    }

% 2) Belgede APA 7 biçemiyle kullanın:
\documentclass{article}
\usepackage[style=apa]{biblatex}
\addbibresource{kaynaklar.bib}
\begin{document}
Ayrıntı için bkz. \parencite{bote-tam-ogrenme-modeli}.
\printbibliography
\end{document}