Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf

Eğitim felsefeleri, eğitimin amacının ne olduğu, neyin öğretileceği ve öğretmenin ne yapacağı sorularına verilen sistemli yanıtlardır. Türkiye'deki ders kitapları ve ölçekler bu yanıtları beş akımda toplar: daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık ve varoluşçuluk. Bu yazı beş akımı birincil metinlerle tanımlıyor, öğretmen adayı araştırmalarının sayılarını veriyor ve akımların AGS ile program geliştirmeyle ilişkisini eleştirileriyle birlikte kuruyor.

Eğitim Felsefeleri Nedir?

Dewey felsefeyi eğitimden ayrı düşünmez. Eğitimi, doğaya ve diğer insanlara karşı temel eğilimlerin, hem zihinsel hem duygusal olanların, oluşturulması süreci olarak görürsek felsefe "eğitimin genel kuramı" diye bile tanımlanabilir; kitabın son bölümlerinde felsefenin bilinçli biçimde yürütülen bir uygulama olarak eğitimin kuramı olduğunu söyler.^[1] Bu tanımda felsefe, eğitimden sonra gelen bir süs değil, eğitimin ne yaptığını açıklayan çerçevedir.

Türkçe alanyazında eğitim felsefesi daha işlevsel tanımlanır. Tuncer ve Yılmaz'ın derlemesine göre eğitim felsefesi; hedef, içerik, öğrenme-öğretme durumları ve değerlendirme öğelerinin belirlenmesine ve öğretim programının oluşturulmasına yön veren bir disiplin, görüş ve eğilimler bütünüdür (Fidan ve Erden 1998'den aktarılan tanım).^[2] İki tanım farklı bir vurgu taşır: Dewey felsefeyi eğitimin içinden tanımlar, Türkçe derlemeler ise programın dört öğesine (hedef, içerik, öğrenme durumu, değerlendirme) bağlar. Bir programın hangi öğesine bakıldığında hangi felsefeyle karşılaşıldığı sorusu, yazının sonraki bölümlerinde kullanılan ana araçtır.

Felsefe ile inanç ayrımı da önemlidir. Eğitim felsefesi kuramsal bir sistemdir; eğitim inancı ise bireyin öğrenme ve öğretme sürecindeki felsefesi, düşüncesi ve ilkeleridir ve öğretmenin davranışını, kullandığı yaklaşımları ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiğine dair düşüncesini etkiler.^[2] Ölçeklerin ölçtüğü şey bu ikincisidir: öğretmen adayının hangi felsefeyi "doğru" bulduğu, felsefenin kendisi değil.

Programlar da aynı çerçeveyle okunur. Karaduman ve Uçar'a göre öğretim programları belli süzgeçlerden geçirilerek oluşturulur ve her birinin temelinde bir ya da daha fazla eğitim felsefesi vardır; programı hazırlayanların ve uygulayan öğretmenlerin benimsediği felsefeler de birbirinden farklılaşabilir.^[3] Yani felsefe yalnızca kitaplardaki bir sınıflama değildir: programı yazan kişinin ve onu uygulayan öğretmenin tercihleri arasındaki uyum ya da uyumsuzluk, uygulamada fark yaratan bir değişkendir.

Akım sayısında bir ayrım vardır. Tuncer ve Yılmaz, eğitim inançlarını belirleyen akımları daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık olmak üzere dört olarak aktarır (Demirel 2015'ten), oysa aynı yazarların kullandığı ölçek varoluşçuluğu beşinci faktör olarak içerir.^{[2, 4]} Bu yazı beşli düzeni kullanır ve hangi kaynağın kaçlı sınıflama yaptığını belirtir.

Beş akım nasıl ortaya çıktı?

Akımların hepsi aynı çağın ürünü değildir ve adları farklı yollardan gelmiştir. En erken birincil metin Dewey'in 1916 tarihli Democracy and Education kitabıdır. Dewey eğitimi hem geleceğe hazırlık hem içeriden "açılma" hem de dışarıdan biçimlendirme anlayışlarının karşısına koyar ve onu "deneyimin sürekli yeniden kurulması" olarak tanımlar; demokrasiyi de yalnızca bir yönetim biçimi değil, öncelikle birlikte yaşama ve paylaşılan deneyim biçimi sayar.^[1]

Tartışma, Counts'un 1932 kitapçığı, Hutchins'in 1936 kitabı ve 1938'deki esasici toplantıyla keskinleşir. Hutchins 1936'da The Higher Learning in America kitabını yayımladı (Yale University Press).^[5] Johnston, Dewey ile Hutchins arasındaki tartışmanın çoğu zaman daimicilik, klasikçilik ya da gerçekçilik ile ilerlemecilik, deneyselcilik ya da pragmatizm arasında bir çatışma olarak anlatıldığını, bu anlatımın iki ismin birbirinin yanından geçip gittiği izlenimini yarattığını ve asıl ayrılığın ahlaki erek konusunda yattığını savunur.^[6] Köken tartışmasının özü budur: etiketler tartışmayı özetlemeye yarar, ama Johnston'a göre asıl ayrılığı gizler.

Esasicilik adının kökeni daha iyi belgelidir. Demiashkevich terimi 1935'te kendi eğitim görüşünü anlatmak için türetmiş,^[7] hareket ise 1938'de Atlantic City'deki Amerikan Okul Yöneticileri Birliği toplantısında Demiashkevich ve Shaw tarafından kurulmuş; Bagley o toplantıda "An Essentialist's Platform for the Advancement of American Education" başlıklı konuşmayı yapmıştır.^[8] Johanningmeier, Bagley'ye yapıştırılan "esasici" etiketinin kariyerinin büyük kısmını gölgelediğini belirtir.^[8] Bagley'nin kendi metnine bu yazı için erişilemedi; konuşmaya dair bilgi tarih çalışmasından alınmıştır.

Yeniden kurmacılığın kurucu metni Counts'un 1932 tarihli kitapçığıdır. Önsöze göre kitapçık, Şubat ayında okunan üç bildiriye dayanır; bunlardan biri Baltimore'daki İlerlemeci Eğitim Derneği toplantısında okunan "Dare Progressive Education Be Progressive" başlıklı bildiridir.^[9] Başlık, akımın ilerlemeciliğe yönelik bir iç eleştiri olarak doğduğunu düşündürür. Brameld daha sonra yeniden kurmacılığı radikal bir eğitim felsefesi olarak yeniden ele almıştır.^[10]

Varoluşçuluk eğitim tartışmasına başka bir yoldan girer. Sartre 1946 konferansında, tanrının var olmadığını kabul eden varoluşçuluğa göre varlığı özünden önce gelen bir varlık, yani insan bulunduğunu söyler.^[11] Konferans bir eğitim kuramı sunmaz: metinde eğitim ve okul sözcükleri geçmez, yalnızca bir öğrencisinin kendisine danıştığı bir olay anlatılır. Bu ilkenin eğitime çevrilmesi, yani öğrenciyi kendi özünü seçen bir özne olarak ele almak, metnin kendisinde değil yorumda aranır. Eğitim İnançları Ölçeği, varoluşçuluğu 2011'de beşinci faktör olarak sisteme taşımıştır.^[4]

Akımlar ve temsilcileri

Aşağıdaki tablo her akım için okulun amacını ve öğretmenin rolünü, Türkçe derlemelerin ve birincil metinlerin dilinde özetler. Hücreler kısa tutuldu; ayrıntı tablonun altındadır.

Daimicilik, Türkçe derlemelerde evrensel özelliklere sahip bir eğitim programı kurmayı amaçlayan ve okulu bireyin zihinsel gelişimini sağlayan özel bir kurum sayan akım olarak anlatılır; öğretmenden deneyimli, akıllı ve bilgili bir lider olması beklenir.^[2] Johnston'ın aktardığı çerçevede Hutchins, Dewey'e karşı daimicilik tarafında anılır;^[6] bu yazı Hutchins'in kitabının tam metnine erişemediği için daimiciliğin içeriğini Türkçe derlemelerin diliyle aktarır. Adler'in Paideia Proposal çalışması ise Weltman'a göre eğitim tartışmasına bireycilik ile toplumculuk sorusunu taşımıştır.^[12]

Esasicilik daimiciliğe göre daha keskin sınırlıdır: konu merkezlidir, öğrencinin öğrenme sürecinde edilgen olmasını benimser ve öğretmenin alan bilgisine hâkim ve iyi yetişmiş olmasını ister.^[2] İlerlemecilik pragmatik felsefenin eğitime uygulanması olarak anlatılır, geleneksel eğitimin baskıcı ve edilgen yapısına tepki olarak doğduğu ve yaşama hazırlık değil yaşamın kendisi olduğu söylenir.^[2] Dewey'in kendi metninde bu fikir, eğitimin sürekli yeniden kurulan bir deneyim olmasıdır.^[1]

Yeniden kurmacılıkta Counts'un iki savı birbirini tamamlar. Birincisi, ilerlemeci eğitimin çocuk merkezli bir okula güvenemeyeceği.^[9] İkincisi, bütün eğitimin büyük ölçüde telkin içerdiği; Counts bunu kaçınılmaz ve toplumun devamı için gerekli sayar ve bu gerçeğin eğitimci tarafından açıkça kabul edilmesini mesleki bir yükümlülük olarak görür.^[9] Son olarak, öğretmenlerin "bilinçli olarak güce uzanmaları" gerektiğine dair görüşünü de aynı kitapçıkta açıkça ortaya koyar.^[9]

Kanıt: akımlar sınıfta neyi değiştiriyor?

Beş akımı doğrudan karşılaştıran bir meta-analiz bu yazının taramasında bulunamadı. Var olan deneysel kanıt felsefe etiketine değil, öğretimin ne kadar yönlendirildiğine bakar. Bu nedenle aşağıdaki sayılar ilerlemeci ve esasici uygulamaların yaklaşık karşılıklarıdır, akımların kendisinin sınaması değildir.

Alfieri ve arkadaşları, yönlendirmesiz keşif öğrenmesinin öğrenene yarar sağlamadığını, geri bildirim, çözümlü örnek, iskele ve açıklama isteme gibi yönlendirmelerin ise yarar sağladığını bildirir.^[13] Lazonder ve Harmsen'in 72 çalışmalık meta-analizinde rehberliğin öğrenme etkinlikleri üzerinde d = 0,66 (güven aralığı 0,44-0,88), performans başarısı üzerinde d = 0,71 (0,52-0,90) ve öğrenme çıktıları üzerinde d = 0,50 (0,37-0,62) etkisi bulunmuştur; yazarlar yaş grupları arasındaki farklar için kesin bir sonuca ulaşılamayacağını da ekler.^[14]

Doğrudan Öğretim meta-analizi, 1966-2016 arasında yayımlanan 328 çalışmayı, 413 deseni ve yaklaşık 4.000 etkiyi kapsar. Duyuşsal sonuçlara ilişkin meta-regresyonlar dışında bütün etkiler pozitif ve istatistiksel olarak anlamlıdır; yazarlar etkileri geleneksel psikolojik ölçütlerle orta ila büyük, eğitsel olarak anlamlı sayar.^[15] Bu bulgular esasici sınıf düzeninin kanıtı olarak okunabilir, ancak Doğrudan Öğretim yalnızca tek bir programlar ailesidir; esasiciliğin tamamı değildir.

Özetle kanıt bir akımı ödüllendirmez. Yönlendirmesiz ilerlemeci uygulama geride kalır, yönlendirmeli ilerlemeci uygulama öne geçer, yapılandırılmış doğrudan öğretim de güçlü sonuç verir.^{[13, 14, 15]} Yapılandırmacı yaklaşımın ayrıntısı için yapılandırmacılık yazısına bakılabilir.

Eleştiriler ve sınırlılıklar

İlk eleştiri ilerlemeciliğin uygulamasına yöneliktir. Kirschner, Sweller ve Clark, yönlendirmesiz ya da en az yönlendirmeli öğretimin insan bilişsel yapısını ve yarım yüzyıllık deneysel kanıtı yok saydığını, yönlendirmenin avantajının ancak öğrenenlerin yeterince yüksek ön bilgiyle "içsel" yönlendirme sağlayabildiği noktada azaldığını savunur.^[16] Bu eleştiri ilerlemeciliğin felsefesine değil, onun en gevşek uygulamasına dönüktür; nitekim Dewey'in 1916 kitabında "Education as Direction" (eğitim bir yönlendirmedir) başlıklı bir bölüm vardır.^[1]

İkinci eleştiri ilerlemeciliğin tarihsel iddiasına dönüktür. Labaree, yirminci yüzyıl başında ilerlemeci hareketin iki kanadı arasındaki mücadeleyi anlatır: yönetimsel ilerlemeciler kazanmış ve okulların örgütlenmesini ve müfredatını bugüne kalan biçimde yeniden kurmuş, pedagojik ilerlemeciler ise okulda ne yapıldığını değil, okul hakkında nasıl konuşulduğunu biçimlendirmiştir.^[17] Bu okumaya göre ilerlemeciliğin "etkisi" büyük ölçüde söylemde kalmıştır.

Üçüncü eleştiri, ilerlemeciliğin içinden gelir. Counts, ilerlemeci eğitimin çocuk merkezli bir okula güvenemeyeceğini ve bütün eğitimin telkin içerdiğini savunur.^[9] Bu sav yeniden kurmacılığı tartışmalı kılan noktadır. Telkini kabul eden bir felsefenin hangi toplumsal düzeni kimin seçeceği sorusunu açık bıraktığı, yayımlanmış bir eleştiriye değil yazarın okumasına dayanır.

Dördüncü sınırlılık sınıflamanın kendisidir. Johnston etiketlerin tartışmayı bulandırdığını, Johanningmeier de "esasici" etiketinin Bagley'nin kariyerini gölgelediğini söyler.^{[6, 8]} Beş akımlı şema bu nedenle bir ders kitabı kolaylığıdır, tarihsel kişilerin kendilerini adlandırdığı biçim değildir.

Beşinci sınırlılık ölçüm düzeyindedir. Tuncer ve Yılmaz'ın çalışmasında özet, daimici boyutun düşük olduğunu söyler; oysa aynı makalenin Tablo 2'sinde daimicilik ortalaması 4,13'tür ve ilerlemecilik, varoluşçuluk ve yeniden kurmacılıkla aynı yüksek düzeydedir.^[2] Okurun özetle tabloyu karşılaştırması gerekir. Öğretmenlerin tek bir felsefeyi benimseyebildiği gibi birden fazlasını da benimseyebildiği bildirilir (Doğanay ve Sarı 2003'ten aktarılan görüş); beş ortalamadan dördünün birlikte yüksek olması bu örüntüyle uyumludur.^[2]

Türkiye'de alanyazın ve Eğitim İnançları Ölçeği

Türkiye'deki çalışmaların ortak aracı Eğitim İnançları Ölçeği'dir. Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk ölçeği 154 öğretmen ve 305 öğretmen adayı, toplam 459 kişilik örneklemle geliştirmiştir. Açımlayıcı faktör analizi beş faktör (daimicilik, esasicilik, ilerlemecilik, yeniden kurmacılık, varoluşçuluk) ve beşli Likert tipinde 40 madde vermiştir; madde faktör yükleri 0,42 ile 0,74, düzeltilmiş madde toplam korelasyonları 0,22 ile 0,90 ve güvenirlik katsayıları 0,70 ile 0,91 arasındadır.^[4] Tuncer ve Yılmaz kendi çalışmalarında ölçeğin Cronbach alfa katsayısını 0,881 hesaplamıştır.^[2]

Uygulama çalışmalarının ortak örüntüsü tutarlıdır. Tuncer ve Yılmaz'ın 339 öğretmen adayı örnekleminde boyut ortalamaları varoluşçuluk 4,69, ilerlemecilik 4,54, yeniden kurmacılık 4,22, daimicilik 4,13 ve esasicilik 2,20'dir; esasicilikte bağıl değişkenlik yüksektir (kadınlarda 53,00, erkeklerde 52,04), yani adaylar bu felsefede birbirinden çok ayrışır.^[2] Sönmez Ektem'in 263 öğretmen adayıyla yaptığı çalışmada adaylar en çok varoluşçu ve ilerlemeci felsefeyi benimsemiş, felsefeler cinsiyete ve programa göre farklılaşmış, demokratik tutumlarla anlamlı ilişkiler bulunmuştur.^[18] Hayırsever ve Oğuz'un pedagojik formasyon alan 519 adayında inançlar en çok ilerlemeciliğe, en az esasiciliğe dayanır; esasicilik eleştirel düşünme eğilimiyle negatif ve anlamlı, daimicilik, ilerlemecilik ve varoluşçuluk pozitif ve anlamlı ilişkilidir ve eğitim inançları eleştirel düşünme eğiliminin yüzde 5'ini açıklar.^[19]

Programla ilişki de çalışılmıştır. Karaduman ve Uçar, fen bilgisi öğretmen adaylarının eğitim felsefelerinin ve program yönelimlerinin lisans boyunca nasıl değiştiğini ve Fen Teknoloji Programı ve Planlama dersinin etkisini araştırmıştır.^[3] Görgülü Arı ve Arslan doküman analiziyle fen bilimleri öğretim programının ilerlemecilik ve yeniden kurmacılığın etkisinde olduğunu bulmuştur.^[20] Tuncer ve Yılmaz üç üniversitedeki adayların tüm boyutlarda birbirine yakın puan vermesini, öğretimin, öğretim elemanlarının ve öğrenme ortamlarının eğitim inançları üzerinde etkisiz kalmış olabileceği yorumunu yapar.^[2]

Türkiye'deki araştırma eğilimlerini özetleyen bir derleme ya da bibliyometri çalışması bu taramada bulunamadı; yukarıdaki beş çalışma bir eğilim değil, örnek kümesidir.

AGS, program geliştirme ve uygulama

ÖSYM'nin 2026 kılavuzunda AGS eğitim bilimleri ve Türk millî eğitim sistemi alt testi, testin yaklaşık yüzde 37,5'ini oluşturur. Konuları arasında "Eğitimin Tarihî, Felsefi, Toplumsal, Ekonomik ve Politik Temelleri" ile "Program Okuryazarlığı" ayrı başlıklardır.^[21] 8 Ocak 2026 tarihli konu dağılımı belgesinde felsefe başlığı "Eğitim Tarihi, Felsefi, Toplumsal, Ekonomik ve Politik Temelleri" biçiminde yazılmıştır; ağırlık aynıdır.^[22] İki belgede akım adları sayılmaz, bu nedenle akımların hangi derinlikte sorulacağı kılavuzdan çıkarılamaz. Alt testin tamamı için AGS eğitim bilimleri konuları yazısı, derslerin yeri için öğretmenlik meslek bilgisi dersleri yazısı var.

Program geliştirmeyle bağ, felsefenin süzgeç işlevidir. Programın hedefi, içeriği, öğrenme durumları ve değerlendirmesi, programı hazırlayanın felsefesinden geçer; öğretmenin kendi felsefesi bu dört öğe arasındaki kararlarını tutarlı kılabilir.^[3] Bu yüzden AGS adayı için akım bilgisi, "kim ne demiş" ezberi olarak değil, bir program metnindeki hedef ve etkinlik tipinden felsefeyi çıkarma becerisi olarak çalışılmalıdır.

Sınıf örneği (bu yazının tasarımı; kaynağı yoktur). Yedinci sınıfta "hücre" konusunu beş felsefeyle düşünelim. Esasici sınıfta öğretmen temel kavramları doğrudan anlatır ve kısa sınavla pekiştirir. İlerlemeci sınıfta öğrenciler okul bahçesinden su örneği alıp mikroskopta bakar, soruyu kendileri kurar; yönlendirmeli keşif kanıtına uygun olarak öğretmen iskele ve geri bildirim verir.^[13] Yeniden kurmacı sınıfta aynı etkinlik yerel bir su kirliliği sorununu belgelemeye dönüşür.^[9] Daimici sınıfta bilim insanlarının özgün metninden seçilmiş bir pasaj tartışılır. Varoluşçu sınıfta öğrenci araştırma sorusunu kendisi seçer ve sorumluluğunu yazılı olarak üstlenir.

Araştırma örneği. Hayırsever ve Oğuz, Eğitim İnançları Ölçeği ile Kaliforniya Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği'ni birlikte uygulayarak 519 adayda doğrusal regresyon kurmuştur; inançlar eğilimin yüzde 5'ini açıklar.^[19] Tuncer ve Yılmaz sadece ortalama vermek yerine bağıl değişkenlik katsayısını (20'nin altı homojen, 25'in üstü heterojen) raporlar.^[2] Araştırmacı için ölçek, ortalamaların yanında dağılımı da raporlayan bir desenle kullanılmalıdır.

Terimler ve açık sorular

Alanyazının çözemediği sorular şunlardır.

1. Akım etiketleri tarihsel aktörlerin kendilerini adlandırdığı biçim mi, yoksa sonradan konmuş bir özet mi? Johnston ve Johanningmeier etiketlerin tartışmayı ve kişileri sadeleştirdiğini gösterir; beş akımlı düzenin kökenini inceleyen sistematik bir tarih çalışması bu taramada bulunamadı.^{[6, 8]}
2. Adaylarda daimicilik neden esasicilikten bu kadar yüksektir? Tuncer ve Yılmaz bunun nedensellik bağlamında incelenmesi gerektiğini söyler.^[2]
3. Eğitim inançları lisans programıyla değişiyor mu? Karaduman ve Uçar tek bir programda lisans boyunca bir bakış sunar; çok kurumlu boylamsal veri bu taramada bulunamadı.^[3]
4. Eğitim inançları sınıf uygulamasını öngörüyor mu? Eleştirel düşünmeyle ilişki yüzde 5 açıklanan varyansta kalmıştır; sınıf davranışını öngörme kanıtı bu taramada bulunamadı.^[19]
5. Varoluşçuluğun eğitim uygulamasındaki karşılığı nedir? Sartre'ın konferansı bir eğitim kuramı sunmaz, ölçeğin faktörü ise yoruma dayanır.^{[11, 4]}

@online{bote-egitim-felsefeleri,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-11-01},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
  langid       = {turkish}
}

<blockquote class="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri">
  <p><strong><a href="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri">Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf</a></strong> · BÖTE Blog</p>
  <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 1 Kasım). Eğitim felsefeleri nelerdir? Akımlar, temsilciler, sınıf. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri</p>
  <details>
    <summary>BibTeX</summary>
    <pre>@online{bote-egitim-felsefeleri,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-11-01},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
  langid       = {turkish}
}</pre>
  </details>
</blockquote>

<iframe src="https://bote.web.tr/blog/embed/egitim-felsefeleri"
  title="Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf: atıf kartı (BÖTE Blog)"
  width="100%" height="360" loading="lazy"
  style="border:0;max-width:680px"></iframe>

> **[Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf](https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri)** · BÖTE Blog
>
> BÖTE Editör Ekibi. (2026, 1 Kasım). Eğitim felsefeleri nelerdir? Akımlar, temsilciler, sınıf. *BÖTE Blog*. https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri

```bibtex
@online{bote-egitim-felsefeleri,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-11-01},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
  langid       = {turkish}
}
```

const bibtex = `@online{bote-egitim-felsefeleri,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-11-01},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
  langid       = {turkish}
}`;

export function BoteAtif() {
  return (
    <blockquote className="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri">
      <p><a href="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri"><strong>Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf</strong></a> · BÖTE Blog</p>
      <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 1 Kasım). Eğitim felsefeleri nelerdir? Akımlar, temsilciler, sınıf. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri</p>
      <details>
        <summary>BibTeX</summary>
        <pre>{bibtex}</pre>
      </details>
    </blockquote>
  );
}

<script setup>
const bibtex = `@online{bote-egitim-felsefeleri,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-11-01},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
  langid       = {turkish}
}`;
</script>

<template>
  <blockquote class="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri">
    <p><a href="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri"><strong>Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf</strong></a> · BÖTE Blog</p>
    <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 1 Kasım). Eğitim felsefeleri nelerdir? Akımlar, temsilciler, sınıf. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri</p>
    <details>
      <summary>BibTeX</summary>
      <pre>{{ bibtex }}</pre>
    </details>
  </blockquote>
</template>

<script>
  const bibtex = `@online{bote-egitim-felsefeleri,
  author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
  title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
  organization = {BÖTE Blog},
  year         = {2026},
  date         = {2026-11-01},
  url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
  langid       = {turkish}
}`;
</script>

<blockquote class="bote-atif" cite="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri">
  <p><a href="https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri"><strong>Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf</strong></a> · BÖTE Blog</p>
  <p>BÖTE Editör Ekibi. (2026, 1 Kasım). Eğitim felsefeleri nelerdir? Akımlar, temsilciler, sınıf. <i>BÖTE Blog</i>. https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri</p>
  <details>
    <summary>BibTeX</summary>
    <pre>{bibtex}</pre>
  </details>
</blockquote>

// Sayfanızda <div id="bote-atif"></div> bulunmalı.
const yanit = await fetch("https://bote.web.tr/blog/atif/egitim-felsefeleri.json");
const atif = await yanit.json();

const kutu = document.getElementById("bote-atif");
const baslik = Object.assign(document.createElement("a"), { href: atif.url, textContent: atif.title });
const apa = Object.assign(document.createElement("p"), { textContent: atif.apa });
const bib = Object.assign(document.createElement("pre"), { textContent: atif.bibtex });
kutu.append(baslik, apa, bib);

import requests

atif = requests.get("https://bote.web.tr/blog/atif/egitim-felsefeleri.json", timeout=10).json()

print(atif["apa"])  # APA 7
with open("kaynaklar.bib", "a", encoding="utf-8") as bib:
    bib.write(atif["bibtex"] + "\n")  # BibTeX

% 1) BibTeX kaydını kaynaklar.bib dosyasına ekleyin:
%    @online{bote-egitim-felsefeleri,
%      author       = {{BÖTE Editör Ekibi}},
%      title        = {Eğitim Felsefeleri Nelerdir? Akımlar, Temsilciler, Sınıf},
%      organization = {BÖTE Blog},
%      year         = {2026},
%      date         = {2026-11-01},
%      url          = {https://bote.web.tr/blog/egitim-felsefeleri},
%      langid       = {turkish}
%    }

% 2) Belgede APA 7 biçemiyle kullanın:
\documentclass{article}
\usepackage[style=apa]{biblatex}
\addbibresource{kaynaklar.bib}
\begin{document}
Ayrıntı için bkz. \parencite{bote-egitim-felsefeleri}.
\printbibliography
\end{document}