---
title: "Yapılandırmacılık: Bilişsel ve Sosyal Yaklaşımlar"
url: https://bote.web.tr/blog/yapilandirmacilik
author: BÖTE Editör Ekibi
published: 2026-09-26
updated: 2026-09-26
category: Eğitim Bilimleri ve Kuramlar
description: "Yapılandırmacılığın bilgi kuramı, bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık, kavramsal değişim, rehberlik tartışması, Türkiye'de programlar, TALIS ve sınav gerçeği, AGS."
---

# Yapılandırmacılık: Bilişsel ve Sosyal Yaklaşımlar

> Yapılandırmacılığın bilgi kuramı, bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık, kavramsal değişim, rehberlik tartışması, Türkiye'de programlar, TALIS ve sınav gerçeği, AGS.

Yazan: BÖTE Editör Ekibi · Yayın: 2026-09-26 · Güncelleme: 2026-09-26 · 11 dk okuma · https://bote.web.tr/blog/yapilandirmacilik

## Özet

- Yapılandırmacılık bir öğretim yöntemi değil, bir **bilgi kuramıdır**: bilginin aktarılamayacağını, öğrencinin zihinsel etkinliğiyle **yapılandırılması** gerektiğini savunur. Bu kuramdan tek bir öğretim yöntemi kendiliğinden çıkmaz.
- Kuramın iki ana geleneği vardır: öğrenmeyi bireyin bilişsel süreçleriyle açıklayan **bilişsel (kişisel) yapılandırmacılık** ve bilginin sosyal etkileşim içinde kurulduğunu vurgulayan **sosyal yapılandırmacılık**; fen öğrenmesini anlamak için ikisi birlikte gereklidir.
- 164 çalışmayı birleştiren meta-analize göre yapılandırmacı yaklaşımla anılan buluşun **yardımsız** biçimi açık öğretimden daha düşük sonuç verirken (d = −0,38), **desteklenmiş** biçimi daha iyi sonuç verdi (d = 0,30).
- TALIS 2018'de Türkiye'deki 3.952 ortaokul öğretmeninin yapılandırmacı uygulamalarını öz yeterlik, sosyal fayda motivasyonu ve öğretmen-öğrenci ilişkileri yordadı; okul düzeyindeki hiçbir etken anlamlı değildi.
- Muş'ta 2011-2014 arasında 2.526 öğrenciyle yapılan boylamsal çalışmada 5 ve 6. sınıflar okullarını 7 ve 8. sınıflardan **daha yapılandırmacı** algıladı; merkezî sınavlara hazırlanan öğretmenler ise programı sınav odaklı anlatım ve test çözmeyle uyguladıklarını bildiriyor.

Türkiye'de 2000'lerde ilköğretim programları yapılandırmacı yaklaşımlara dayandırıldı ve bu karar öğretmen yetiştirme programlarını da etkiledi.[1] Aradan yaklaşık yirmi yıl geçti. "Öğrenci bilgiyi kendisi yapılandırır" cümlesi öğretmen eğitiminin en tanıdık cümlelerinden biri oldu; ama merkezî sınavlara hazırlanan sınıflarda öğretmenler anlatım ve test çözmeye döndüklerini anlatıyor.[2] Bu yazı yapılandırmacılığı bir slogan olarak değil, bir bilgi kuramı olarak ele alıyor: kuramın felsefi dayanakları, bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık, kavramsal değişim, "yapılandırmacı öğretim rehberliksiz midir?" tartışması, Türkiye'de programlar, TALIS verisi ve sınıf gerçeği, eleştiriler ve AGS'de sık yapılan hatalar.

## Bir öğretim yöntemi değil, bir bilgi kuramı

Yapılandırmacılığın en sık yapılan hatası, onu bir öğretim yöntemi sanmaktır. Von Glasersfeld'e göre eğitimciler uzun süre nesnel bilginin varlığını ve bu bilginin dil aracılığıyla aktarılabileceğini sorgulamadan kabul etti; oysa bilim felsefesindeki gelişmeler bu varsayımları sarstı. Von Glasersfeld, düşünen organizmanın "gerçeklikten" bilişsel olarak yalıtık olduğunu hesaba katan alternatif bir bilme kuramı önerir. Bu yönelim 18. yüzyılın başında Vico tarafından ortaya atılmış, iki yüz yıl göz ardı edilmiş, sonra Piaget tarafından gelişimsel temelde yeniden ortaya konmuştur. Kuramın odağında bilişin **uyumsal işlevi**, Piaget'nin şema kuramı, iletişim süreci ve sosyal etkileşime öznel bakış vardır.[3]

Arslan'ın Türkçe derlemesi de kuramın köklerini Vico'ya, insanların yalnızca kendi etkinliklerini anlayabileceği iddiasına kadar götürür ve düşüncenin eğitimdeki temel geliştiricileri olarak Piaget ile Dewey'i anar.[1]

Bu bilgi kuramının öğretimdeki temel sonucu şudur: bilgi aktarılamaz, öğrencinin zihinsel etkinliğiyle yapılandırılmalıdır.[4] Ama bu önermeden hangi öğretim yönteminin kullanılacağı kendiliğinden çıkmaz. Richardson bu ayrımı "yapılandırmacı öğrenme kuramı" ile "yapılandırmacı pedagoji" arasındaki ilişki olarak tartışır.[5]

**Tek bir yapılandırmacılık yok.** Phillips, yapılandırmacılığın eğitim kuramı ve araştırmasında "laik bir din" gibi yaygınlaştığını ve her canlı din gibi birbirine kuşkuyla bakan pek çok kola ayrıldığını yazar.[6] Bu yüzden bir metin "yapılandırmacı yaklaşım" dediğinde, hangi yapılandırmacılıktan söz ettiğini sormak gerekir.

## Bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık

Driver ve arkadaşları, fen öğrenmesini açıklayan iki büyük geleneği ayırır: **kişisel (bilişsel) yapılandırmacılık** ve **sosyal yapılandırmacılık**. Yazarlara göre bilimsel bilginin kendisi de sosyal olarak yapılandırılmıştır ve fen öğrenmesi hem bireysel hem sosyal süreçleri içeren bir bilgi yapılandırma sürecidir. Sınıfta fen öğrenmesini yorumlamak için kişisel ve sosyal bakış açılarının ikisi de, öğrenilecek bilginin doğasına dair bir bakışla birlikte gereklidir.[4]

| | Bilişsel yapılandırmacılık | Sosyal yapılandırmacılık |
|---|---|---|
| Temsilci | Piaget | Vygotsky |
| Öğrenmenin yeri | Bireyin zihinsel yapıları | Dil ve sosyal etkileşim |
| Anahtar süreç | Şemaların yeniden düzenlenmesi | Birlikte anlam kurma, iskele |
| Öğretmenin rolü | Bilişsel çatışma yaratan ortam düzenlemek | Tartışmayı ve ortak etkinliği yönlendirmek |

Tablo iki geleneğin vurgusunu gösterir; Driver ve arkadaşlarının vurguladığı gibi sınıfta ikisi birbirini dışlamaz.[4] Kuramların ayrıntıları için [Piaget'nin bilişsel gelişim kuramı](https://bote.web.tr/blog/piaget-bilissel-gelisim-kurami) ve [Vygotsky'nin sosyokültürel kuramı](https://bote.web.tr/blog/vygotsky-sosyokulturel-kuram) yazılarına bakabilirsiniz.

**Radikal yapılandırmacılık.** Von Glasersfeld'in bilginin nesnel bir gerçekliği yansıtmadığını, organizmanın deneyimine uyum sağlayan bir yapı olduğunu vurgulayan görüşü, alanyazında genellikle radikal yapılandırmacılık olarak anılır. Von Glasersfeld makalesini bu bilgi kuramı değişikliğinin öğretim uygulaması için doğurabileceği sonuçlarla bitirir; bu sonuçlardan biri, öğretmenin kendi anlamını doğrudan aktarmak yerine öğrencinin anlam kurmasını mümkün kılan durumlar düzenlemesi olarak yorumlanabilir.[3]

## Kavramsal değişim: ön bilgi ne zaman değişir?

Yapılandırmacılığın fen eğitimindeki en verimli uzantısı **kavramsal değişim** araştırmalarıdır. Öğrenciler sınıfa boş zihinlerle değil, günlük deneyimlerden gelen ve çoğu zaman bilimsel görüşle çelişen fikirlerle gelir. Posner, Strike, Hewson ve Gertzog 1982'de bu fikirlerin nasıl değiştiğine dair bir kuram önerdi.[7] Çil ve Çepni'nin aktarımıyla, Ausubel ve Piaget'nin öğrenme kuramları ile Kuhn'un bilim felsefesinden yararlanan bu kurama göre kavramsal değişim için dört koşul gerekir: öğrencinin var olan kavramından **memnuniyetsizlik** duyması, yeni kavramın **anlaşılabilir**, **inandırıcı** ve **yararlı** olması. Ancak bu koşulların sağlanması bile değişimi garanti etmez; çünkü zihinde kolay değişmeyen ve öteki kavramların değişimine yön veren kavramlar vardır ve bunların hangileri olduğu öğrencinin **kavramsal ekolojisine** bağlıdır.[8]

Duit ve Treagust, kavramsal değişim anlayışının otuz yıl içinde nasıl geliştiğini, farklı çözümleme yaklaşımlarının nasıl ortaya çıktığını ve fen öğrenmesine çok perspektifli bir bakışa nasıl evrildiğini derledi; onlara göre kavramsal değişim, fen öğretimini ve öğrenmesini iyileştirmek için güçlü bir çerçevedir.[9]

**Türkiye'den iki çalışma.** Çil ve Çepni, 7. sınıf ışık ünitesinde 22'şer öğrencili üç sınıfla (toplam 66 öğrenci) kavramsal değişim yaklaşımını, doğrudan yansıtıcı yaklaşımı ve MEB ders kitabını karşılaştırdı. Kavramsal değişim metinleri ve kavram panosuyla uygulanan kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencilerin **bilimin doğasına** dair görüşlerini geliştirmede en etkili yol oldu; ama fen derslerinde bilimin doğası öğretimine yer vermenin akademik başarıya olumlu ya da olumsuz bir etkisi görülmedi.[8] Karyağdı ve Aydın ise 10 fen bilgisi öğretmen adayıyla beş hafta süren çevrim içi bir uygulamada teknoloji destekli kavramsal değişim etkinlikleri hazırlattı: adaylar kavram haritaları için Inspiration, zihin haritaları için MindManager, kavram karikatürleri ve kavramsal değişim metinleri için Powtoon kullandı. Uygulamadan sonra adayların kavramsal değişim sorularına verdikleri cevaplar daha bilimseldi.[10] İkinci çalışma küçük ve nitel bir desendir; ama BÖTE açısından kavramsal değişim etkinliklerinin dijital araçlarla nasıl tasarlanabileceğine dair somut bir örnektir.

## Öğrenme halkası modelleri ve Türkiye'deki kanıt

Yapılandırmacı yaklaşımın sınıftaki yaygın biçimlerinden biri, dersi birbirini izleyen aşamalar hâlinde düzenleyen 4E ve 5E gibi **öğrenme halkası** modelleridir. Saraç, Türkiye'de 2007-2016 arasında yapılmış ve öğrenme halkası modellerinin bilgilerin kalıcılığına etkisini inceleyen 35 lisansüstü tezi birleştirdi. Rastgele etkiler modeline göre etki büyüklüğü **1,306** (güven aralığı 0,963-1,649) bulundu; 35 etki büyüklüğünün 33'ü olumlu, 2'si olumsuzdu. En yüksek etki 4E modelinde, doktora tezlerinde, biyoloji alanında ve lise öğrencilerinde görüldü.[11]

Bu değer, yazarın kullandığı sınıflamaya göre "çok geniş" bir etkidir. Ancak çalışmanın yalnızca tezlere dayandığını ve etki büyüklüğünün doktora ve yüksek lisans tezleri arasında farklılaştığını akılda tutmak gerekir.[11] Uluslararası kanıtla karşılaştırıldığında bu tür yüksek yerel etkilerin nasıl okunması gerektiği aşağıda ele alınıyor.

## Yapılandırmacı öğretim rehberliksiz midir?

Yapılandırmacılığın öğretimdeki en büyük yanlış anlaşılması, onun "öğretmen anlatmaz, öğrenci keşfeder" biçiminde yorumlanmasıdır.

**Mayer'in ayrımı.** Mayer, bilişsel ya da sosyal yapılandırmacılık adına savunulan **saf buluşun** tercih edilen öğretim yöntemi olarak kabul edilmesine kuşkuyla yaklaşmak için yeterli kanıt olduğunu savunur. Ona göre yapılandırmacı öğrenme görüşü en iyi, **davranışsal değil bilişsel etkinlik**, saf buluş değil **rehberlik** ve yapılandırılmamış keşif değil **program odağı** içeren yöntemlerle desteklenir.[12] Bu ayrım önemlidir: bir öğrenci el yordamıyla deney yapıp hiçbir şey anlamadan da "etkin" olabilir; yapılandırmacılığın istediği, zihinsel olarak etkin olmasıdır.

**Meta-analitik kanıt.** Alfieri ve arkadaşlarının 164 çalışmayı birleştiren meta-analizinde yardımsız buluş, çoğu koşulda açık öğretimden daha düşük sonuç verdi (d = −0,38); dönüt, çözümlü örnekler, iskele ve açıklama isteme ile desteklenmiş buluş ise öteki öğretim biçimlerinden daha iyi sonuç verdi (d = 0,30).[13]

**Tartışmanın iki yanı.** Kirschner, Sweller ve Clark, yapılandırmacı, buluş, probleme dayalı, deneyimsel ve sorgulamaya dayalı öğretimin en az rehberlikli biçimlerinin insan bilişsel mimarisini göz ardı ettiğini ve daha az etkili olduğunu savundu; rehberliğin üstünlüğü ancak ön bilgisi yüksek öğrencilerde azalıyordu.[14] Hmelo-Silver, Duncan ve Chinn ise probleme ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin yoğun iskele kullandığını ve rehberliksiz buluşla aynı kefeye konamayacağını gösterdi.[15] İki görüş birlikte okunduğunda yapılandırmacılığın rehberlikle çelişmediği, asıl sorunun rehberliğin **türü ve dozu** olduğu görülür. Buluş yoluyla öğrenme tartışmasının ayrıntıları için [Bruner, Ausubel ve Gagné](https://bote.web.tr/blog/bruner-ausubel-gagne-bilissel-ogretim-kuramlari) yazısına bakabilirsiniz.

## Durumlu öğrenme ve abartılan iddialar

Sosyal yapılandırmacılığa yakın bir akım olan **durumlu öğrenme**, bilginin öğrenildiği bağlama sıkı sıkıya bağlı olduğunu savunur. Anderson, Reder ve Simon bu akımın eğitimdeki dört temel iddiasını inceledi: eylemin gerçekleştiği somut duruma dayandığı, bilginin görevler arasında aktarılmadığı, soyutlama yoluyla öğretimin pek işe yaramadığı ve öğretimin karmaşık sosyal ortamlarda yapılması gerektiği. Yazarlar her bir iddia için deneysel alanyazından örnekler vererek bu iddiaların **abartılı** olduğunu ve bunlardan çıkarılan bazı eğitimsel sonuçların yanıltıcı olduğunu savundu.[16] Bu eleştiri, yapılandırmacı ilkelerin "her şey gerçek yaşam bağlamında öğretilmeli" gibi mutlak kurallara dönüştürülmesine karşı önemli bir uyarıdır.

## Uygulamada yapılandırmacılık: öğretmenin ikilemleri

Windschitl'e göre sınıf öğretmenleri yapılandırmacı öğretimi uygulamayı, reform çevrelerinin kabul ettiğinden **çok daha zor** buluyor. Windschitl yapılandırmacı öğretim deneyimini kavramsal, pedagojik, kültürel ve politik olmak üzere dört düzlemde ikilemler olarak çözümler; ona göre uygulamadaki yapılandırmacılık, eğitimin paydaşları arasında ortaya çıkan belirsizlikler, gerilimler ve uzlaşmalar içinde biçimlenir. Çerçeve, öğretmenlerin kendi inançlarını ve kurumsal alışkanlıkları sorgulamaları için sorular da sunar.[17] Richardson da yapılandırmacı pedagojinin öğretmenlerden **derin bir alan bilgisi** gerektirdiğini, bunun birçok dersi birden okutan sınıf öğretmenleri için ciddi bir güçlük olduğunu ve yerel ve ulusal düzeyde önerilen, hatta zorunlu tutulan yapılandırmacı pedagoji vizyonunun ideolojik olabileceğini ve farklı çalışmak isteyenlere uygunsuz biçimde dayatılabileceğini savunur.[5]

**Türkiye'de sınıf gerçeği.** Bu ikilemlerin Türkiye'deki en görünür biçimi, yapılandırmacı programlar ile merkezî sınavlar arasındaki gerilimdir. Çetin ve Ünsal, Kahramanmaraş'ta branşından merkezî sınavda soru çıkan 15 öğretmenle görüştü. Öğretmenler öğretim programının bütün boyutlarını programda yer aldığı biçimde uygulamadıklarını; sınav odaklı amaç ve içerik belirlediklerini, **anlatım ve test çözme** yöntemlerini kullandıklarını ve ölçmeyi çoktan seçmeli sınavlarla yaptıklarını anlattı.[2]

Öğrencilerin algıları da benzer bir tablo çizer. Polat, Muş'ta 2011-2014 arasında 2.526 ortaokul öğrencisini Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği'nin Türkçe uyarlamasıyla izledi. 5 ve 6. sınıf öğrencileri okullarını 7 ve 8. sınıf öğrencilerinden daha yapılandırmacı bir öğrenme ortamı olarak algıladı; kız öğrencilerin algısı erkeklerden yüksekti; öngörülenin aksine 2011'deki algı sonraki yıllardan daha yüksekti.[18] Üst sınıflarda algının düşmesi, merkezî sınava yaklaşan sınıflarda öğretimin değiştiğine dair öğretmen anlatılarıyla uyumludur; ancak Polat'ın çalışması bu nedeni doğrudan sınamamıştır.[18, 2]

**TALIS 2018.** Baş, OECD'nin TALIS 2018 verisiyle Türkiye'de 196 okuldan 3.952 ortaokul öğretmeninin yapılandırmacı öğretim uygulamalarını iki düzeyli hiyerarşik doğrusal modelle inceledi. Demografik değişkenlerden yalnızca **mesleki deneyim** anlamlıydı; öğretmenlerin **öz yeterliği**, öğretmeye yönelik **sosyal fayda motivasyonu** ve **öğretmen-öğrenci ilişkileri** yapılandırmacı uygulamaları olumlu yönde yordadı. Buna karşılık okul liderliği, okulun akademik başarı vurgusu ve okuldaki suç ve şiddet gibi **okul düzeyindeki etkenlerin hiçbiri** anlamlı değildi.[19] Bu bulgu, yapılandırmacı uygulamanın büyük ölçüde öğretmenin kendisine bağlı olduğunu düşündürür; öğretmen öz yeterliğinin rolü için [Bandura'nın sosyal bilişsel kuramı](https://bote.web.tr/blog/bandura-sosyal-bilissel-kuram) yazısına bakabilirsiniz.

**2024 programları.** Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ile yenilenen programlar, en azından incelenen Türkçe dersi programı açısından, yapılandırmacı çizgiyi büsbütün terk etmiş görünmüyor. Kaya ve Aydın, 2019 ve 2024 Türkçe dersi öğretim programlarını karşılaştırdığında iki programın da ölçme ve değerlendirme açısından yapılandırmacı ve süreç odaklı olduğunu buldu; 2024 programında ise kazanım yerine **öğrenme çıktısı** ifadesi, **görev odaklı** ölçme ve değerlendirme ve üretim atölyeleri yer alıyordu.[20]

## Eleştiriler ve sınırlılıklar

### Kavramsal belirsizlik

Phillips'in "birçok yüzü" olan yapılandırmacılık tanımı, kavramın hem gücünü hem zayıflığını gösterir: farklı kollar farklı iddialarda bulunur ve bir kolun eleştirisi ötekine uymayabilir.[6] Programlarda ve ders kitaplarında "yapılandırmacı yaklaşım" ifadesinin hangi kuramsal iddiaya karşılık geldiği çoğu zaman açık değildir.

### Kuramdan yönteme sıçrama

Bir bilgi kuramından tek bir öğretim yöntemi çıkarmak, Richardson'ın uyarısıyla, pedagojiyi ideolojik bir dayatmaya dönüştürebilir.[5] Mayer'in ayrımı bu sıçramanın en yaygın hatasını gösterir: bilişsel etkinlik yerine davranışsal etkinliği, rehberli buluş yerine saf buluşu yapılandırmacılıkla eşitlemek.[12]

### Yerel kanıtın okunması

Türkiye'deki meta-analizler yapılandırmacı uygulamalar için çok yüksek etki büyüklükleri bildirir; örneğin öğrenme halkası modellerinin kalıcılığa etkisi 1,306 bulunmuştur.[11] Bu değerler, desteklenmiş buluş için uluslararası meta-analizde bulunan d = 0,30 ile karşılaştırıldığında dikkatle okunmalıdır. Yalnızca tezlere dayanan birleştirmeler, küçük örneklemler ve araştırmacının geliştirdiği testler, etki büyüklüklerini yükseltebilecek etkenlerdir.[13, 11]

### Program ile sınav sistemi arasındaki uyumsuzluk

Türkiye'de yapılandırmacılığın en büyük sınırlılığı kuramdan değil, sistemden gelir. Yapılandırmacı bir program ile çoktan seçmeli merkezî sınavlar arasında kalan öğretmenler, öğretimlerini sınava göre yeniden düzenlediklerini anlatır.[2] Windschitl'in politik ikilem olarak tanımladığı durum budur: öğretmenin sınıf uygulaması, programın niyetinden çok sistemin ödüllendirdiği sonuçlara göre biçimlenir.[17]

## AGS'de yapılandırmacılık: sık karıştırılan kavramlar

MEB'in 8 Ocak 2026 duyurusuna göre AGS'nin "Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi" başlığı öğretim yöntem ve teknikleri, program okuryazarlığı ve öğrenme psikolojisini kapsar.[21] Aşağıdaki ayrımlar en sık yapılan hataları önler:

| Karıştırılan | Ayırt edici nokta |
|---|---|
| Bilişsel ile sosyal yapılandırmacılık | Bilişselde öğrenme bireyin zihinsel yapılarında, sosyalde dil ve etkileşim içinde gerçekleşir.[4] |
| Yapılandırmacılık ile rehberliksiz öğretim | Yapılandırmacılık zihinsel etkinlik ister; rehberlik, dönüt ve iskele bununla çelişmez.[12, 13] |
| Zihinsel etkinlik ile davranışsal etkinlik | Deney yapmak, grup çalışması ya da tahtaya çıkmak tek başına yapılandırmacı öğrenme değildir; önemli olan öğrencinin anlam kurmasıdır.[12] |
| Kavramsal değişimin koşulları | Memnuniyetsizlik, anlaşılabilirlik, inandırıcılık ve yararlılık; hepsi sağlansa bile değişim garanti değildir.[8] |
| Ön bilgi ile kavram yanılgısı | Ön bilgi öğrenmenin başlangıç noktasıdır; bilimsel görüşle çelişen ön bilgiler kavramsal değişim etkinlikleriyle ele alınır.[8, 9] |
| Yapılandırmacı ve geleneksel ölçme | Yapılandırmacı ölçme süreç odaklıdır; yalnızca sonuca bakan çoktan seçmeli ölçme bu anlayışla sınırlı uyumludur.[20, 2] |
| Kazanım ile öğrenme çıktısı | 2024 Türkçe programında kazanım yerine öğrenme çıktısı ifadesi kullanılır.[20] |

Senaryolardaki anahtar ifadeler çoğu zaman kavramı ele verir: "Öğretmen konuya başlamadan önce öğrencilerin konu hakkındaki düşüncelerini sordu" ön bilgilerin yoklanmasını, "Öğrenciler kendi fikirleriyle çelişen bir deney sonucuyla karşılaştı" memnuniyetsizlik koşulunu ve bilişsel çatışmayı, "Öğrenciler gruplar hâlinde tartışarak ortak bir açıklama geliştirdi" sosyal yapılandırmacılığı düşündürür.

## Terimler ve alanyazındaki karşılıkları

| Türkçe terim | Diğer karşılıklar | İngilizce |
|---|---|---|
| Yapılandırmacılık | Oluşturmacılık, inşacılık | Constructivism |
| Bilişsel yapılandırmacılık | Kişisel yapılandırmacılık | Cognitive (personal) constructivism |
| Sosyal yapılandırmacılık | Sosyal oluşturmacılık | Social constructivism |
| Radikal yapılandırmacılık | Köktenci yapılandırmacılık | Radical constructivism |
| Kavramsal değişim | Kavram değişimi | Conceptual change |
| Kavram yanılgısı | Alternatif kavram | Misconception, alternative conception |
| Kavramsal ekoloji | | Conceptual ecology |
| Öğrenme halkası | Öğrenme döngüsü | Learning cycle |
| Durumlu öğrenme | Bağlamsal öğrenme | Situated learning |
| Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği | | Constructivist Learning Environment Survey (CLES) |

Terimler kaynak çalışmalardan ve Türkçe kullanımlardan derlenmiştir.[1, 8, 18]

## Araştırmacılar için açık sorular

1. **Merkezî sınavlar yapılandırmacı uygulamayı nasıl etkiliyor?** Sınav yılına yaklaşan sınıflarda öğretimin nasıl değiştiği, gözlem temelli ve boylamsal desenlerle doğrudan sınanabilir.[18, 2]
2. **Yapılandırmacı uygulamayı öğretmen düzeyinde ne artırır?** TALIS verisinde öz yeterliğin ve öğretmen-öğrenci ilişkilerinin rolü, öğretmen eğitimi müdahaleleriyle deneysel olarak sınanabilir.[19]
3. **Yerel meta-analizlerdeki yüksek etkiler neyi yansıtıyor?** Tez ve makale ayrımı, ölçme aracı türü ve örneklem büyüklüğüne göre yeniden analizler, Türkiye'deki etki büyüklüklerini uluslararası kanıtla karşılaştırılabilir kılabilir.[11, 13]
4. **Dijital araçlar kavramsal değişimi nasıl destekler?** Teknoloji destekli kavramsal değişim etkinliklerinin öğrenci düzeyinde ve karşılaştırmalı desenlerle sınanması, BÖTE için verimli bir alandır.[10]
5. **2024 programlarındaki görev odaklı ölçme sınıfa nasıl yansıyor?** Programın ölçme anlayışı ile merkezî sınavların yapısı arasındaki uyum, program uygulamasının kilit sorusudur.[20]

Öğrenme kuramlarının öteki yazıları için [Piaget](https://bote.web.tr/blog/piaget-bilissel-gelisim-kurami), [Vygotsky](https://bote.web.tr/blog/vygotsky-sosyokulturel-kuram) ve [bilgiyi işleme kuramı](https://bote.web.tr/blog/bilgiyi-isleme-kurami) yazılarına bakabilirsiniz.

## Sık Sorulan Sorular

### Yapılandırmacılık nedir?

Bilginin öğretmenden öğrenciye olduğu gibi aktarılamayacağını, öğrencinin ön bilgileri ve deneyimleri üzerine kendi zihinsel etkinliğiyle yapılandırıldığını savunan bilgi ve öğrenme kuramıdır. Piaget ve Dewey gibi düşünürlere dayanır.

### Bilişsel ve sosyal yapılandırmacılık arasındaki fark nedir?

Bilişsel yapılandırmacılık öğrenmeyi bireyin zihinsel yapılarını yeniden düzenlemesi olarak açıklar ve Piaget ile özdeşleşir. Sosyal yapılandırmacılık bilginin dil ve sosyal etkileşim içinde birlikte kurulduğunu vurgular ve Vygotsky ile özdeşleşir.

### Kavramsal değişim için hangi koşullar gerekir?

Posner ve arkadaşlarına göre öğrencinin var olan kavramından memnun olmaması ve yeni kavramın anlaşılabilir, inandırıcı ve yararlı görünmesi gerekir. Bu koşulların sağlanması bile kavramsal değişimi garanti etmez.

### Yapılandırmacı öğretim rehberliksiz öğretim midir?

Hayır. Yapılandırmacılık öğrencinin zihinsel olarak etkin olmasını gerektirir, ama bu öğretmenin rehberlik etmemesi anlamına gelmez. Araştırmalar dönüt, örnek ve iskele içeren desteklenmiş yöntemlerin rehberliksiz keşiften daha etkili olduğunu gösterir.

### Radikal yapılandırmacılık nedir?

Von Glasersfeld ile özdeşleşen, bilginin nesnel bir gerçekliğin kopyası değil, bilen organizmanın deneyimine uyum sağlayan bir yapı olduğunu savunan yapılandırmacılık koludur. Kökleri Vico'ya ve Piaget'nin gelişimsel bilgi kuramına dayanır.

### Yapılandırmacılık AGS'de çıkar mı?

MEB'in duyurusuna göre AGS'nin Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi başlığı öğretim yöntem ve teknikleri, program okuryazarlığı ve öğrenme psikolojisini kapsar. Yapılandırmacı öğrenmenin ilkeleri ve öğretmen rolü bu başlıklarda sık sorulan konulardır.

## Kaynaklar

1. Arslan, M. (2007). Eğitimde yapılandırmacı yaklaşımlar. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 40(1), 41–61. https://doi.org/10.1501/Egifak_0000000150 (TR, erişim: 2026-09-26)
2. Çetin, A. ve Ünsal, S. (2019). Merkezi sınavların öğretmenler üzerinde sosyal, psikolojik etkisi ve öğretmenlerin öğretim programı uygulamalarına yansıması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 34(2), 304–323. https://doi.org/10.16986/HUJE.2018040672 (TR, erişim: 2026-09-26)
3. von Glasersfeld, E. (1989). Cognition, construction of knowledge, and teaching. Synthese, 80(1), 121–140. https://doi.org/10.1007/BF00869951 (EN, erişim: 2026-09-26)
4. Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Scott, P. ve Mortimer, E. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23(7), 5–12. https://doi.org/10.3102/0013189X023007005 (EN, erişim: 2026-09-26)
5. Richardson, V. (2003). Constructivist pedagogy. Teachers College Record, 105(9), 1623–1640. https://doi.org/10.1046/j.1467-9620.2003.00303.x (EN, erişim: 2026-09-26)
6. Phillips, D. C. (1995). The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism. Educational Researcher, 24(7), 5–12. https://doi.org/10.3102/0013189X024007005 (EN, erişim: 2026-09-26)
7. Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W. ve Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66(2), 211–227. https://doi.org/10.1002/sce.3730660207 (EN, erişim: 2026-09-26)
8. Çil, E. ve Çepni, S. (2015). Kavramsal değişim yaklaşımının bilimin doğası hakkındaki görüşler ve ışık ünitesindeki akademik başarı üzerine etkileri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (erken görünüm). https://doi.org/10.16986/HUJE.2015014184 (TR, erişim: 2026-09-26)
9. Duit, R. ve Treagust, D. F. (2003). Conceptual change: A powerful framework for improving science teaching and learning. International Journal of Science Education, 25(6), 671–688. https://doi.org/10.1080/09500690305016 (EN, erişim: 2026-09-26)
10. Karyağdı, M. ve Aydın, G. (2023). Fen bilgisi öğretmen adaylarıyla gerçekleştirilen teknoloji destekli kavramsal değişim etkinliklerinin etkileri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (68), 156–184. https://doi.org/10.21764/maeuefd.1346077 (TR, erişim: 2026-09-26)
11. Saraç, H. (2018). Yapılandırmacı yaklaşım öğrenme halkası modellerinin öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi: Meta analiz çalışması. Kastamonu Eğitim Dergisi, 26(3), 753–764. https://doi.org/10.24106/kefdergi.413322 (TR, erişim: 2026-09-26)
12. Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strikes rule against pure discovery learning? The case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59(1), 14–19. https://doi.org/10.1037/0003-066X.59.1.14 (EN, erişim: 2026-09-26)
13. Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J. ve Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning?. Journal of Educational Psychology, 103(1), 1–18. https://doi.org/10.1037/a0021017 (EN, erişim: 2026-09-26)
14. Kirschner, P. A., Sweller, J. ve Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1 (EN, erişim: 2026-09-26)
15. Hmelo-Silver, C. E., Duncan, R. G. ve Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problem-based and inquiry learning: A response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2), 99–107. https://doi.org/10.1080/00461520701263368 (EN, erişim: 2026-09-26)
16. Anderson, J. R., Reder, L. M. ve Simon, H. A. (1996). Situated learning and education. Educational Researcher, 25(4), 5–11. https://doi.org/10.3102/0013189X025004005 (EN, erişim: 2026-09-26)
17. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131–175. https://doi.org/10.3102/00346543072002131 (EN, erişim: 2026-09-26)
18. Polat, M. (2017). Okullarımız yapılandırmacı öğrenme ortamlarına ne kadar sahip? Ortaokul öğrencilerinin algıları üzerine boylamsal bir bakış. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, (30), 608–618. https://doi.org/10.14582/DUZGEF.1818 (TR, erişim: 2026-09-26)
19. Baş, G. (2023). Türkiye'de öğretmenlerin yapılandırmacı öğretim uygulamaları: TALIS 2018 örneği. Uluslararası Eğitim Bilimleri Dergisi, 10(36), 264–297. https://doi.org/10.29228/INESJOURNAL.71386 (TR, erişim: 2026-09-26)
20. Kaya, M. ve Aydın, E. (2024). 2019 Türkçe Dersi Öğretim Programı ile 2024 Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın karşılaştırılması. Harran Maarif Dergisi, 9(1), 108–146. https://doi.org/10.22596/hej.1482003 (TR, erişim: 2026-09-26)
21. Millî Eğitim Bakanlığı (2026). Millî Eğitim Bakanlığı Akademi Giriş Sınavı konu dağılımları açıklandı. meb.gov.tr (08.01.2026). https://www.meb.gov.tr/milli-egitim-bakanligi-akademi-giris-sinavi-konu-dagilimlari-aciklandi/haber/39480/tr (TR, erişim: 2026-09-26)