---
title: "Dijital Okuryazarlık Nedir? Boyutları ve Okuldaki Yeri"
url: https://bote.web.tr/blog/dijital-okuryazarlik-nedir
author: BÖTE Editör Ekibi
published: 2026-09-27
updated: 2026-09-27
category: Eğitim Teknolojileri
description: "Dijital okuryazarlık nedir? Tanımı, beş boyutu, DigComp 2.2, Maarif Modeli'ndeki dokuz beceri, Türkiye araştırmaları ve dijital yerli tartışması."
---

# Dijital Okuryazarlık Nedir? Boyutları ve Okuldaki Yeri

> Dijital okuryazarlık nedir? Tanımı, beş boyutu, DigComp 2.2, Maarif Modeli'ndeki dokuz beceri, Türkiye araştırmaları ve dijital yerli tartışması.

Yazan: BÖTE Editör Ekibi · Yayın: 2026-09-27 · Güncelleme: 2026-09-27 · 10 dk okuma · https://bote.web.tr/blog/dijital-okuryazarlik-nedir

## Özet

- Dijital okuryazarlık, bilgisayarla sunulan ve çok çeşitli kaynaklardan gelen bilgiyi **anlama ve kullanma** becerisidir. Gilster'in deyişiyle mesele **tuşlara değil fikirlere** hâkim olmaktır.
- Eshet-Alkalai dijital okuryazarlığı beş okuryazarlıkla tanımlar: **foto-görsel, yeniden üretim, dallanma, bilgi ve sosyo-duygusal** okuryazarlık. Ön çalışmasında gençler arayüz okumada ve bağlantılar arasında gezinmede, yetişkinler ise bilgiyi eleştirel değerlendirmede daha başarılıydı.
- Avrupa Birliği'nin DigComp 2.2 çerçevesi dijital yetkinliği **5 alanda 21 yetkinlik** olarak tanımlar ve yapay zekâ dahil 250'yi aşkın yeni örnek içerir. MEB'in Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli dijital okuryazarlığı dokuz okuryazarlık becerisinden biri sayar ve **dokuz bütünleşik beceriyle** tarif eder.
- Türkiye'de 742 beşinci sınıf öğrencisiyle yapılan bir çalışmada puanlar genel olarak yüksekti ama evde bilgisayar ya da internet bulunup bulunmamasına ve anne babanın eğitimine göre anlamlı biçimde değişiyordu. 329 sınıf öğretmeninde ise dijital okuryazarlık yaş arttıkça azalıyordu.
- Kavram tartışmalıdır: 1997-2017 arasındaki 107 yükseköğretim çalışmasını inceleyen bir derleme, tanımların teknik beceri ile toplumsal uygulama arasında dağıldığını gösterdi. Bir kuşağın doğuştan dijital okuryazar olduğu iddiası ise kanıttan çok akademik bir **ahlaki paniğe** benzetildi.

"Dijital okuryazarlık" bugün öğretim programlarından iş ilanlarına kadar her yerde geçen bir terim. Ama çoğu zaman ne kastedildiği belirsiz kalır: bir bilgisayarı kullanabilmek mi, internette doğru bilgiyi bulabilmek mi, yoksa sosyal medyada güvende kalabilmek mi? Bu yazı dijital okuryazarlığın ne olduğunu, hangi boyutlardan oluştuğunu, Avrupa'nın ve Türkiye'nin resmî çerçevelerinde nasıl tanımlandığını, Türkiye'deki araştırmaların ne bulduğunu ve kavrama yöneltilen eleştirileri anlatıyor. Öğretmenlerin kendi dijital yetkinliği için [DigCompEdu nedir?](https://bote.web.tr/blog/digcompedu-nedir) yazısına bakabilirsiniz.

## Dijital okuryazarlık nedir?

Paul Gilster'in 1997'de önerdiği tanıma göre dijital okuryazarlık, bilgisayar aracılığıyla sunulan, çok çeşitli kaynaklardan ve birden çok biçimde gelen bilgiyi anlama ve kullanma becerisidir.[1] Gilster'in vurgusu, dijital okuryazarlığın **tuşlara değil fikirlere hâkim olmak** olduğudur.[1] Yani mesele bir cihazı çalıştırmak değil, o cihazla ulaşılan bilgiyi okumak, anlamak ve değerlendirmektir.

Eshet-Alkalai de benzer bir noktadan başlar: dijital okuryazarlık bir yazılımı kullanma ya da bir dijital cihazı çalıştırma becerisinden fazlasıdır; dijital ortamlarda etkili biçimde iş görmek için gereken karmaşık bilişsel, motor, sosyolojik ve duygusal becerilerin geniş bir yelpazesini içerir.[2] Bu beceriler arasında grafik arayüzlerdeki yönergeleri "okumak", var olan materyallerden anlamlı yeni materyaller üretmek, doğrusal olmayan bir gezintiden bilgi kurmak, bilginin niteliğini ve doğruluğunu değerlendirmek ve internetteki "kuralları" olgun bir biçimde kavramak sayılır.[2]

Resmî çerçeveler de aynı genişliği paylaşır. Avrupa Birliği'nin DigComp çerçevesi bilgi ve veri okuryazarlığını, iletişim ve iş birliğini, dijital içerik üretimini, güvenliği ve problem çözmeyi birlikte ele alır.[3] MEB'in Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli ise dijital okuryazarlığı dijital bilgiye ulaşmaktan e-güvenlik önlemleri almaya ve dijital bilgiyi kullanarak eleştirel düşünmeye kadar uzanan becerilerle tanımlar.[4]

## Kavramın kısa tarihi: okuryazarlıktan okuryazarlıklara

Dijital okuryazarlık, "okuryazarlık" kavramının genişleme sürecinin bir halkasıdır. Bawden'ın kapsamlı gözden geçirmesi bu süreçte bilgisayar okuryazarlığı, kütüphane okuryazarlığı, ağ okuryazarlığı, internet okuryazarlığı ve hiper okuryazarlık gibi birçok kavramın ortaya çıktığını gösterir.[5] Bawden'a göre kütüphane, medya ve bilgisayar okuryazarlığı gibi kavramlar büyük ölçüde belirli becerilere dayanır. Bilgi okuryazarlığı ve dijital okuryazarlık gibi daha genel kavramlar ise bu basit becerilere yaslanmakla birlikte bilgiye, algıya ve tutuma dayanır.[5]

Kavramsal tanımların en erken örneklerinden biri Richard Lanham'a aittir. Lanham'a göre "okuryazarlık" sözcüğünün anlamı "okuma ve yazma becerisi"nden, "nasıl sunulursa sunulsun bilgiyi anlama becerisi"ne genişlemiştir. Ona göre dijital okuryazar kişi karmaşık görüntüleri ve sesleri de sözcüklerin sözdizimsel inceliklerini de çözebilir; bir ortamdan ötekine hızla geçer, hangi bilginin hangi anlatım biçimine uyduğunu bilir ve bilgisini hedef kitlenin en kolay anlayacağı ortamda sunabilir.[1]

Lankshear ve Knobel, bu kavramların iki ayrı eğilime ayrıldığını belirtir. Bir yanda fikirlere hâkimiyeti, bilginin dikkatli değerlendirilmesini ve akıllıca çözümlenip birleştirilmesini öne çıkaran tanımlar vardır. Öbür yanda dijital okuryazar sayılmak için gereken belirli beceri ve tekniklerin listesini veren tanımlar durur.[1] Yazarlar ayrıca genel bir ideal olarak dile getirilen **kavramsal** tanımlarla ölçmeye yönelik **standartlaştırılmış işlevsel** tanımları birbirinden ayırır.[1]

Bu yüzden alan yazında giderek tekil "dijital okuryazarlık" yerine çoğul "dijital okuryazarlıklar" konuşulur. Lankshear ve Knobel'e göre Gilster'inki gibi geniş bir tanım benimsendiğinde, bilgiyi anlama ve kullanma becerisi bireylerin katıldığı farklı toplumsal uygulamalara göre farklı biçimler alır.[1]

## Dijital okuryazarlığın boyutları

Kavramı somutlaştıran çerçevelerden biri Eshet-Alkalai'nin 2004'te önerdiği beş boyutlu modeldir:[2]

| Boyut | Eshet-Alkalai'nin tanımı | Sınıftan bir örnek |
|---|---|---|
| Foto-görsel okuryazarlık | Görsel temsilleri okuma sanatı | Bir uygulamanın simgelerinden ne yapılacağını çıkarmak |
| Yeniden üretim okuryazarlığı | Var olan materyalleri yaratıcı biçimde yeniden kullanma sanatı | Farklı kaynaklardan yararlanarak özgün bir sunum hazırlamak |
| Dallanma okuryazarlığı | Hipermedya ve doğrusal olmayan düşünme | Bağlantılar arasında gezinirken amacını kaybetmemek |
| Bilgi okuryazarlığı | Kuşkuculuk sanatı | Bir haberin kaynağını ve doğruluğunu sınamak |
| Sosyo-duygusal okuryazarlık | Dijital iletişimin fırsat ve risklerini yönetme | Çevrim içi bir tartışmada kuralları ve riskleri bilmek |

Bu model, dijital okuryazarlığın tek bir beceri olmadığını, birbirinden bağımsız gelişebilen becerilerden oluştuğunu gösterir. Eshet-Alkalai'nin ön çalışmasındaki bulgular da bunu destekler. Çalışmaya 10 lise öğrencisi, 10 üniversite öğrencisi ve 30 yaşını geçmiş 10 yetişkin katıldı.[2] Gençler grafik arayüzleri çözmede ve internette bilinmeyen bir ülkeye gezi planlamak gibi doğrusal olmayan görevlerde daha başarılıydı. Yetişkinler ise var olan metinlere yeni anlam katmada ve yedi farklı kaynaktan gelen haberleri eleştirel olarak değerlendirmede daha iyiydi.[2]

Türkiye'de sık kullanılan bir başka çerçeve Ng'nin ölçeğidir. Ng'nin 2012'de geliştirdiği 17 maddelik ölçek dijital okuryazarlığı dört boyutta ele alır: **tutum, teknik, bilişsel ve sosyal**.[6][7] Ölçek Hamutoğlu ve arkadaşları tarafından Türkçeye uyarlandı; uyarlamada dilsel eşdeğerlik 37 akademisyenle, açımlayıcı faktör analizi 185, doğrulayıcı faktör analizi 210 öğrenciyle yapıldı ve Türkçe formun geçerli ve güvenilir olduğu görüldü.[7]

## Resmî çerçeveler: DigComp ve Maarif Modeli

Politika belgeleri dijital okuryazarlığı daha ayrıntılı ve ölçülebilir biçimde tarif eder. Avrupa Birliği'nin DigComp çerçevesi ilk kez 2013'te yayımlandı ve dijital yetkinliği beş ana alanda toplanan **21 yetkinlik** olarak tanımladı.[3] 2016'dan beri bu beş alan şunlardır: bilgi ve veri okuryazarlığı, iletişim ve iş birliği, dijital içerik üretimi, güvenlik ve problem çözme. 2022'de yayımlanan 2.2 sürümü, yapay zekâ destekli sistemler gibi yeni teknolojiler dahil **250'yi aşkın yeni** bilgi, beceri ve tutum örneği ekledi.[3]

Türkiye'deki karşılığı Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'dir. Modelin öğretim programları ortak metni dokuz okuryazarlık becerisi tanımlar: bilgi, dijital, finansal, görsel, kültür, vatandaşlık, veri, sürdürülebilirlik ve sanat okuryazarlığı.[4] İkinci sıradaki dijital okuryazarlık şu bütünleşik becerilerle tarif edilir:[4]

1. Dijital bilgiye ulaşma ve dijital bilgiyi tanıma
2. Dijital iletişimi anlama
3. Fikrî mülkiyet haklarına uygun davranma
4. Dijital bilgiyi anlamlandırma
5. Dijital ortamlar için içerik oluşturma ve paylaşma
6. İletişim kurma ve paylaşma
7. Dijital araçlarla iş görme
8. E-güvenlik önlemleri alma
9. Dijital bilgiyi kullanarak eleştirel düşünme

Maarif Modeli'nde dijital okuryazarlık tek bir derse ait değildir; bütün programlarda yer alan bir okuryazarlık becerisidir. Bilişim teknolojileri ve yazılım dersinde ise altı alan becerisi tanımlanır (bilişim teknolojilerini kullanma, bilgi işlemsel düşünme, yazılım geliştirme, dijital ürün geliştirme, veri yönetimi ve dijital güvenlik önlemleri alma) ve öğrencilerden dijital okuryazarlık süreçlerini işe koşmaları beklenir.[4] Beceri başka derslere de yayılmıştır: 2024 ortaokul Türkçe programını inceleyen Banaz, programda "dijital" sözcüğünün 187, "çoklu ortamlar"ın 124, "teknoloji"nin 36 kez geçtiğini ve yapay zekâ, infografik ve vlog gibi yeni kavramların da kullanıldığını buldu.[8] Dersin kendisi için [Bilişim teknolojileri ve yazılım dersi](https://bote.web.tr/blog/bilisim-teknolojileri-ve-yazilim-dersi) yazısına, alan becerilerinden biri için [bilgi işlemsel düşünme](https://bote.web.tr/blog/bilgi-islemsel-dusunme-nedir) yazısına bakabilirsiniz.

## DigComp'un 21 yetkinliği ve sekiz düzeyi

"Dijital okuryazarlığın örnekleri neler?" sorusunun en ayrıntılı yanıtı DigComp'un yetkinlik listesidir. Beş alan ve 21 yetkinlik şöyle sıralanır:[3]

| Alan | Yetkinlikler |
|---|---|
| 1. Bilgi ve veri okuryazarlığı | Veri, bilgi ve dijital içeriğe göz atma, arama ve süzme; bunları değerlendirme; bunları yönetme |
| 2. İletişim ve iş birliği | Dijital teknolojilerle etkileşim; paylaşım; yurttaşlık katılımı; iş birliği; ağ görgü kuralları (netiquette); dijital kimliği yönetme |
| 3. Dijital içerik üretimi | Dijital içerik geliştirme; içeriği bütünleştirme ve yeniden işleme; telif hakkı ve lisanslar; programlama |
| 4. Güvenlik | Cihazları koruma; kişisel verileri ve mahremiyeti koruma; sağlığı ve iyi oluşu koruma; çevreyi koruma |
| 5. Problem çözme | Teknik sorunları çözme; ihtiyaçları ve teknolojik çözümleri belirleme; dijital teknolojiyi yaratıcı biçimde kullanma; dijital yetkinlik açıklarını belirleme |

Listede iki nokta dikkat çeker. Birincisi, programlama dijital içerik üretiminin bir yetkinliği olarak yer alır; dijital okuryazarlık kod yazmayı dışlamaz ama onunla da sınırlı değildir. İkincisi, güvenlik alanı yalnız cihaz ve veri güvenliğini değil, sağlığı ve iyi oluşu ve dijital teknolojilerin çevreye etkisini de kapsar.[3]

DigComp yetkinliklerin ne kadar iyi kazanıldığını da ayrıntılandırır. Çerçevenin ilk sürümü üç yeterlik düzeyiyle (temel, orta, ileri) geliştirilmişti; 2.1 sürümünde sekiz düzey tanımlandı.[3] Sekiz düzey dört üst başlık altında toplanır: temel, orta, ileri ve üst düzey uzmanlık. Düzeyler yükseldikçe basit görevlerden iyi tanımlanmış ve rutin görevlere, oradan da rutin olmayan ve karmaşık problemlere doğru ilerlenir.[3] Bu yapı, bir öğretmenin öğrencisinden ne beklediğini "bilgiyi değerlendirebiliyor mu?" gibi belirsiz bir sorudan, hangi karmaşıklıktaki görevi ne kadar bağımsız yapabildiğine dönüştürmesine yardım eder.

Çerçevenin etkisi Avrupa'yla sınırlı değildir. DigComp 2.2'nin aktardığına göre UNESCO İstatistik Enstitüsü, Sürdürülebilir Kalkınma Amaçları'ndaki 4.4.2 göstergesi (dijital okuryazarlık becerilerinde en az asgari yeterliğe ulaşmış genç ve yetişkinlerin yüzdesi) için geliştirdiği küresel çerçevede DigComp 2.0'ı iki eklemeyle izledi. UNICEF'in 40 girişimi inceleyen kapsam belirleme çalışması da çocukların dijital okuryazarlığı için esas olarak DigComp'a dayanılmasını önerdi.[3]

## Türkiye'deki araştırmalar ne söylüyor?

Türkiye'de dijital okuryazarlık üzerine çok sayıda ölçme çalışması yapıldı. Üç tanesi resmin farklı yüzlerini gösterir.

**Öğrenciler.** Pala ve Başıbüyük, 2017-2018 bahar döneminde Erzincan'daki 18 ortaokuldan 742 beşinci sınıf öğrencisinin dijital okuryazarlığını ölçtü. Puanlar genel olarak yüksekti. Ancak düzey; yerleşim yerine, anne ve babanın eğitim durumuna ve mesleğine, evde bilgisayar ya da tablet ve internet bağlantısı bulunup bulunmamasına ve internete bağlanma sıklığına göre anlamlı biçimde farklılaşıyordu.[9] Yani dijital okuryazarlık yalnız okulda değil evde de biçimlenir ve evdeki olanaklar eşitsizliği okula taşır.

**Öğretmenler.** Aksoy, Karabay ve Aksoy, 41 ilden 329 sınıf öğretmenine ulaştı. Öğretmenler kendilerini yüksek düzeyde dijital okuryazar görüyordu; kadın ve erkek öğretmenler arasında fark yoktu, ama dijital okuryazarlık düzeyi yaş arttıkça azalıyordu.[10]

**Öğretmen adayları.** Yontar'ın 216 sınıf ve sosyal bilgiler öğretmeni adayıyla yaptığı çalışmada örneklem, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersini almış ya da almakta olan adaylardan seçildi.[11] Ders için [Öğretim teknolojileri dersi](https://bote.web.tr/blog/ogretim-teknolojileri-dersi) yazısına bakabilirsiniz.

Bu çalışmaların ortak bir sınırlılığı vardır: çoğu, katılımcının kendi becerisini nasıl gördüğünü soran öz bildirim ölçekleri kullanır.[10][7] Kendini yüksek düzeyde dijital okuryazar görmek ile bir haberin doğruluğunu gerçekten sınayabilmek aynı şey değildir. Bu fark, aşağıdaki eleştirilerin de merkezindedir.

## Eleştiriler ve sınırlılıklar

**Kavram belirsizdir.** Spante ve arkadaşları, 1997-2017 arasında yükseköğretim araştırmalarında dijital yetkinlik ve dijital okuryazarlık kavramlarını kullanan 107 yayını sistematik olarak inceledi; bunların 28'i dijital yetkinliği, 79'u dijital okuryazarlığı ele alıyordu.[12] Tanımların çok çeşitli olduğunu, politika mı araştırma mı temelli olduklarına ve teknik becerilere mi yoksa toplumsal uygulamalara mı odaklandıklarına göre değiştiğini buldular. Önerileri, kavramların sağduyuya dayalı kullanımından kaçınmak, tanımları ciddiye almak ve bu alanda politikanın araştırma üzerindeki meşruiyetini eleştirel olarak sorgulamaktı.[12] Eshet-Alkalai de terimin belirsiz kullanımının araştırmacılar ve tasarımcılar arasında yanlış anlamalara yol açtığını yazar.[2]

**"Dijital yerli" bir efsane olabilir.** Prensky 2001'de teknolojiyle büyüyen kuşak için "dijital yerli", ondan önce doğanlar için "dijital göçmen" terimlerini ortaya attı.[13] Bu fikre göre gençler teknolojiye gömülü büyüdükleri için ileri teknik becerilere ve geleneksel eğitimin karşılayamadığı öğrenme tercihlerine sahiptir. Bennett, Maton ve Kervin bu iddiaları inceleyerek tartışmanın ampirik ve kuramsal bir temelden çok akademik bir **ahlaki panik** biçimine benzediğini savundu ve daha ölçülü bir yaklaşım çağrısı yaptı.[14] Eshet-Alkalai'nin bulgusu da aynı yöne işaret eder: gençler arayüzü hızlı okusa da bilgiyi eleştirel değerlendirmede yetişkinlerin gerisindeydi.[2]

**Ölçüm çoğu zaman algıyı ölçer.** Yukarıdaki Türkiye çalışmalarının çoğu öz bildirime dayanır.[10][9] Eshet-Alkalai'nin ön çalışmasındaki gibi görev temelli ölçmeler ise daha nadirdir ve o çalışmanın kendisi de her grupta yalnızca on kişiyle yapılmış bir ön denemedir.[2] Dolayısıyla "Türk öğrencilerin dijital okuryazarlığı yüksek" gibi genellemelere temkinle yaklaşmak gerekir.

**Çerçeveler hızla eskir.** DigComp'un 2.2 sürümünde yapay zekâ gibi yeni teknolojiler için 250'yi aşkın yeni örnek eklenmesi, dijital okuryazarlığın sabit bir beceri listesi olmadığını gösterir.[3] Bugün gereken beceriler yarın değişebilir; bu yüzden araç bilgisi yerine eleştirel değerlendirme gibi kalıcı becerilere yatırım yapmak daha güvenlidir.[1]

## Öğretmenler dijital okuryazarlığı nasıl geliştirebilir?

Çerçeveler ve araştırmalar birlikte okunduğunda sınıf için birkaç pratik ilke çıkar:

- **Bilgiyi sınamayı öğretin.** Eshet-Alkalai'nin "kuşkuculuk sanatı" dediği bilgi okuryazarlığı, gençlerin en zayıf kaldığı boyuttu.[2] Aynı olayı farklı kaynaklardan karşılaştırmak basit ama etkili bir etkinliktir.
- **Üretimi ve fikrî mülkiyeti birlikte ele alın.** Maarif Modeli dijital içerik oluşturmayı fikrî mülkiyet haklarına uygun davranmayla aynı becerinin parçası sayar.[4] Bir sunum hazırlatırken kaynak göstermeyi ve lisansları konuşmak bu iki beceriyi birleştirir.
- **Güvenliği ayrı bir konu olarak görmeyin.** DigComp güvenliği beş temel alandan biri olarak tanımlar.[3] Parola, kişisel veri ve çevrim içi iletişim riskleri her dijital etkinliğin içine yerleştirilebilir.
- **Erişim eşitsizliğini hesaba katın.** Evde bilgisayarı ya da interneti olmayan öğrencinin dijital okuryazarlık düzeyi anlamlı biçimde farklıdır.[9] Ev ödevi olarak verilen dijital görevler bu farkı büyütebilir.
- **Varsayım yerine gözlem yapın.** Öğrencilerin teknolojiyle büyüdüğü için dijital okuryazar olduğunu varsaymak yanıltıcıdır.[14] Kısa bir görevle öğrencinin gerçekte ne yapabildiğine bakmak daha doğru bir başlangıçtır.

Eğitimde yapay zekânın getirdiği yeni sorular için [eğitimde yapay zekâ](https://bote.web.tr/blog/egitimde-yapay-zeka-ogretmenler-icin) yazısına, dijital okuryazarlığın dayandığı alanın genel çerçevesi için [Eğitim teknolojisi nedir?](https://bote.web.tr/blog/egitim-teknolojisi-nedir) yazısına bakabilirsiniz.

## Sonuç

Dijital okuryazarlık, bir cihazı kullanabilmekten çok dijital ortamda karşılaşılan bilgiyi anlamak, sorgulamak, üretmek ve sorumlu biçimde paylaşmaktır; Gilster'in deyişiyle tuşlara değil fikirlere hâkim olmaktır.[1] Eshet-Alkalai'nin beş boyutu, DigComp'un 21 yetkinliği ve Maarif Modeli'nin dokuz becerisi bu fikri farklı ayrıntı düzeylerinde somutlaştırır.[2][3][4] Türkiye'deki araştırmalar puanların genel olarak yüksek olduğunu ama evdeki olanaklara ve yaşa göre değiştiğini gösterir.[9][10] Eleştiriler ise kavramın belirsizliğine ve bir kuşağın doğuştan dijital okuryazar olduğu varsayımına karşı uyarır.[12][14] Öğretmen için ana sonuç, dijital okuryazarlığın kendiliğinden gelmediği, öğretilmesi gereken bir beceri olduğudur.

## Sık Sorulan Sorular

### Dijital okuryazarlık nedir?

Dijital okuryazarlık, dijital ortamlarda bilgiye ulaşma, onu anlama, değerlendirme, kullanma, içerik üretme ve güvenli biçimde iletişim kurma becerisidir. Paul Gilster 1997'de onu bilgisayarla sunulan, çok çeşitli kaynaklardan ve biçimlerden gelen bilgiyi anlama ve kullanma becerisi olarak tanımladı ve asıl meselenin tuşlara değil fikirlere hâkim olmak olduğunu vurguladı.

### Dijital okuryazarlık kısaca nedir?

Kısaca dijital okuryazarlık, bir cihazı kullanabilmek değil, dijital ortamda karşılaşılan bilgiyi doğru okumak, sorgulamak ve sorumlu biçimde kullanmaktır. Bir uygulamayı açabilmek teknik beceridir; bir haberin doğruluğunu sınayabilmek, başkasının eserini izinsiz kullanmamak ve kişisel veriyi korumak dijital okuryazarlıktır.

### Dijital okuryazarlığın boyutları nelerdir?

Eshet-Alkalai'nin çerçevesine göre beş boyut vardır: görsel arayüzleri okuma (foto-görsel), var olan materyalden yeni bir anlam üretme (yeniden üretim), doğrusal olmayan ortamlarda yolunu bulma (dallanma), bilgiyi kuşkuyla değerlendirme (bilgi) ve dijital ortamdaki iletişimin kurallarını bilme (sosyo-duygusal). Ng'nin Türkçeye de uyarlanan ölçeği ise tutum, teknik, bilişsel ve sosyal olmak üzere dört boyuta ayırır.

### Dijital okuryazarlık hangi derste öğretilir?

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli'nde dijital okuryazarlık tek bir derse ait değildir; bütün öğretim programlarında yer alan dokuz okuryazarlık becerisinden biridir. Bilişim teknolojileri ve yazılım dersinde ise öğrencilerden dijital okuryazarlık ve bilgi işlemsel düşünme süreçlerini işe koşmaları beklenir. Örneğin 2024 ortaokul Türkçe programında 'dijital' sözcüğü 187 kez geçer.

### Dijital okuryazarlık ile bilgi okuryazarlığı arasındaki fark nedir?

Bilgi okuryazarlığı, bilgi ihtiyacını fark etmekten bilgiyi toplamaya ve eleştirel biçimde kullanmaya kadar her ortamdaki bilgiyle ilgilidir. Dijital okuryazarlık ise bu becerileri dijital ortama taşır ve dijital iletişim, içerik üretme, fikrî mülkiyet ve e-güvenlik gibi o ortama özgü becerileri ekler. Maarif Modeli ikisini ayrı okuryazarlık becerileri olarak sayar; alan yazın da dijital okuryazarlığı bilgi okuryazarlığıyla iç içe geçen daha geniş bir kavram olarak ele alır.

### Dijital yerliler dijital okuryazar mıdır?

Kendiliğinden değil. Teknolojiyle büyüyen gençlerin ileri teknik becerilere sahip olduğu iddiası araştırmacılarca sorgulandı ve kanıttan çok bir tür ahlaki paniğe benzetildi. Eshet-Alkalai'nin ön çalışmasında gençler görsel arayüzleri okumada daha başarılıyken, internetteki haberleri eleştirel olarak değerlendirmede yetişkinler daha iyiydi. Cihazı hızlı kullanmak, bilgiyi doğru değerlendirmek anlamına gelmez.

## Kaynaklar

1. Lankshear, C. ve Knobel, M. (Ed.) (2008). Digital literacies: Concepts, policies and practices. Peter Lang. https://researchonline.jcu.edu.au/27788/1/27788_Lankshear_and_Knobel_2008.pdf (EN, erişim: 2026-09-27)
2. Eshet-Alkalai, Y. (2004). Digital literacy: A conceptual framework for survival skills in the digital era. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13(1), 93–106. https://www.openu.ac.il/personal_sites/download/Digital-literacy2004-JEMH.pdf (EN, erişim: 2026-09-27)
3. Vuorikari, R., Kluzer, S. ve Punie, Y. (2022). DigComp 2.2: The digital competence framework for citizens. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/115376 (EN, erişim: 2026-09-27)
4. Millî Eğitim Bakanlığı (2024). Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli öğretim programları ortak metni. Millî Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı. https://tymm.meb.gov.tr/upload/brosur/ortak_metin.pdf (TR, erişim: 2026-09-27)
5. Bawden, D. (2001). Information and digital literacies: A review of concepts. Journal of Documentation, 57(2), 218–259. https://doi.org/10.1108/EUM0000000007083 (EN, erişim: 2026-09-27)
6. Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy?. Computers & Education, 59(3), 1065–1078. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.04.016 (EN, erişim: 2026-09-27)
7. Hamutoğlu, N. B., Güngören, Ö. C., Kaya Uyanık, G. ve Gür Erdoğan, D. (2017). Dijital okuryazarlık ölçeği: Türkçe'ye uyarlama çalışması. Ege Eğitim Dergisi, 18(1), 408–429. https://doi.org/10.12984/egeefd.295306 (TR, erişim: 2026-09-27)
8. Banaz, E. (2024). 2024 Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli Ortaokul Türkçe Dersi Öğretim Programı'nın dijital okuryazarlık açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Sosyal Bilimler Dergisi, 8(1), 279–290. https://doi.org/10.48066/kusob.1483671 (TR, erişim: 2026-09-27)
9. Pala, Ş. M. ve Başıbüyük, A. (2020). Ortaokul beşinci sınıf öğrencilerinin dijital okuryazarlık düzeylerinin incelenmesi. Cumhuriyet International Journal of Education. https://doi.org/10.30703/cije.672882 (TR, erişim: 2026-09-27)
10. Aksoy, N. C., Karabay, E. ve Aksoy, E. (2021). Sınıf öğretmenlerinin dijital okuryazarlık düzeylerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi İletişim Fakültesi Akademik Dergisi, 14(2), 859–894. https://doi.org/10.18094/josc.871290 (TR, erişim: 2026-09-27)
11. Yontar, A. (2019). Öğretmen adaylarının dijital okuryazarlık düzeyleri. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 7(4), 815–824. https://doi.org/10.16916/aded.593579 (TR, erişim: 2026-09-27)
12. Spante, M., Sofkova Hashemi, S., Lundin, M. ve Algers, A. (2018). Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use. Cogent Education, 5(1), 1519143. https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1519143 (EN, erişim: 2026-09-27)
13. Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants part 1. On the Horizon, 9(5), 1–6. https://doi.org/10.1108/10748120110424816 (EN, erişim: 2026-09-27)
14. Bennett, S., Maton, K. ve Kervin, L. (2008). The 'digital natives' debate: A critical review of the evidence. British Journal of Educational Technology, 39(5), 775–786. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2007.00793.x (EN, erişim: 2026-09-27)